• Образовательный портал.

    Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образовательной парадигмы

    Современный человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных и рабочих ситуациях. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность -- все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т.д.).

    Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.

    Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой "классической культуры" к "мозаичной культуре", описанный французским социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в 17-- 18 вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу "ступеней", отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.

    В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. "Оснащение" его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру "мозаичной".

    Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

    В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются "передним краем" знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти "вышли из игры", демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного "книжного" образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

    Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Однако этот закономерный процесс поставил под угрозу существование единого образовательного пространства, так как в той или иной степени покушался на его разумную унификацию. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг "Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний".

    Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточностизнаний, то есть о критериях отметки "удовлетворительно". Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ, научно-теоретических представлений о необходимой степени усвоения учебного материала, степени овладения умениями и навыками и т. п. /такие тесты широко используются в западной педагогической практике/. Бесспорно, что предметные тесты обеспечат большую объективность контроля знаний, придавая отметкам достаточную надежность. Однако опыт такого пути предостерегает от поспешности.

    Если посмотреть на существующую практику контроля и оценки знаний в зарубежных колледжах, то можно выделить следующие взаимосвязанные тенденции.

    • 1. Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный - экзамен, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания. При устном экзамене гораздо острее экзаменационный стресс у учащихся. Больше возможностей для проявлений субъективизма экзаменатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возможностью наказать студента баллом за различные проступки. Утомляемость экзаменатора резко возрастает во второй половине экзамена, что приводит к ошибкам в оценивании. Кроме того, устный экзамен не оставляет "следов" в виде письменной работы, что рождает проблемы в спорных ситуациях. Из-за дефицита времени преподаватели нередко формулируют некорректные вопросы.
    • 2. Суммирование результатов текущего /рубежного/ контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке. Акцент только на экзаменационный контроль, как это сложилось в нашей практике, неизбежно рождает "штурмовщину" у значительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний. Если же ученик заранее знает, что баллы полученные им в семестре, составят 50% итоговой оценки, то это стимулирует его к систематической работе в течение года.
    • 3. Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении. Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т. п.
    • 4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы.
    • 5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют экзаменатору отображать нюансы оценки. Наши преподаватели, пользуясь грубой, фактически трехбалльной, шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку "плюсом" или "минусом".

    Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний. Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовленности учащихся с помощью эталонных тестов будет успешным только в том случае, когда оно будет осуществляться комплексно, в единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно хорошенько изучить и адаптировать к нашим реалиям. Не следует идти путем механического копирования, теряя при этом наработки собственной практики. Целесообразно осуществлять серьезные преобразования лишь после тщательной методической и психологической подготовки к ним преподавателей и учащихся.

    Современная школьная реформа и проблема управления качеством образования

    В настоящее время происходит переход от системы централизованного управления образованием к региональному. Прежние структуры уже не могут достаточно эффективно решать современные задачи управления. Практикам и ученым приходится трудиться в режиме интенсивного инновационного поиска, разрабатывая сбалансированную разноуровневую систему управления образованием, учитывающую специфику современного социально-экономического развития России и ее регионов, переориентацию управления на развитие региональных образовательных систем. Наиболее важная задача современного этапа реформы системы образования - управление качеством образования.

    Необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами этих компонентов, их соответствием определенным нормам. Важнейшей процедурой управления является обеспечение проектирования качества образования. Содержание процедуры проектирования заключается в определении образовательных стандартов. Основное назначение образовательных стандартов состоит в организации деятельности людей, направляемой на производство продукции с определенными свойствами, которые удовлетворяют индивидуальным и общественным потребностям.

    С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту.

    Недостаточно разработать стандарт, нужно добиться его выполнения. Следовательно, следующей процедурой управления качеством образования является образовательный мониторинг (постоянное наблюдение за процессом образования с целью выявления его соответствия желаемому результату и прогнозирования развития системы образования).

    Основные этапы образовательного мониторинга:

    • · сбор информации о состоянии объекта и внешней среды;
    • · анализ полученной информации;
    • · принятие управленческих решений и выдача командной информации.

    Для построения эффективной системы педагогического мониторинга необходимо определить, какие показатели деятельности системы образования наиболее важны для управления (уровень учебной подготовки учащихся, методическая культура педагогов, мотивация к получению образования, социальные, психологическиеи экономические условия реализации образовательного процесса и т.д.).

    Разрозненные психолого-педагогические и социологические исследования, каждое со своим инструментарием (даже если он и хорошего качества), не позволяют сравнивать получаемые результаты и проводить обобщающий анализ динамики развития системы образования.

    В настоящее время управленцы всех уровней не располагают инструментальными средствами педагогического контроля. Школы (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов мониторинга. Качество такого инструментария не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.

    Многообразие форм и методов обучения должно сопровождаться объективной информацией о качестве оказываемой образовательной услуги. Необходимо создать условия для обеспечения гражданских прав учащихся и их родителей на получение полноценного, удовлетворяющего личные потребности каждого индивидуума образования.

    Необходима централизованная организация разработки инструментальных средств педагогического контроля уровня учебной подготовки учащихся, заканчивающих начальную, основную среднюю и полную среднюю школу.

    Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

    Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно и к месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели и функции.

    В теории и практике внутришкольного управления наибольшее распространение получили следующие формы и методы педагогического контроля:

    • 1. тематический - глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы);
    • 2. фронтально-обзорный - пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам;
    • 3. сравнительный - параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;
    • 4. персональный - всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;
    • 5. классно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;
    • 6. предметно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;
    • 7. комплексно-обобщающий - всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе на начальной, основной средней или полной средней ступени школы;
    • 8. оперативный - изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе.
    • 9. формулирующий - оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;
    • 10. итоговый (суммативный) - оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения (аттестация).

    Выявляются четыре основные функции педагогического контроля:

    • · диагностическая (оценка степени усвоения учебной программы и уровня профессионализма и квалификации слушателей);
    • · обучающая (повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения);
    • · организующая (совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения);
    • · воспитывающая (выработка структуры ценностных ориентаций).

    При организации педагогического контроля рекомендуется соблюдать следующие принципы:

    • · связь с процессом образования и воспитания;
    • · объективность, справедливость и гласность;
    • · надежность, эффективность, валидность;
    • · системность и всесторонность.

    Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей. Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения.

    Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Учителям полезно знать, что измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл.

    Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Валидность подразделяется на несколько типов:

    • 1. содержательная валидность - экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний;
    • 2. критериальная валидность - достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом;
    • 3. техническая валидность - обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов.

    Совершенствование системы педагогического контроля можно вести в двух основных направлениях.

    Первое - это совершенствование традиционных форм и методов за счет их критического осмысления.

    Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (знание предмета, общественная активность, свойства личности студента и др.).

    Оценочные суждения отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого педагогического явления). Оценки преподавателей обобщающего характера (вежлив, внимателен, прилежен), не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными.

    Оценки с низкой инференцией (количество оговорок во время декламации, скорость чтения, и т.д.) проводятся по заранее разработанной инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах педагогического процесса. Они не дают полной картины исследуемого явления.

    Педагоги предпочитают высокоинферентные оценки как более содержательные и информативные, хотя они часто носят субъективный характер.

    Повысить объективность высокоинферентной оценки можно путем систематизации и уточнения критериев, по которым выносится оценочное суждение, и использования оценочных шкал.

    Процедуру педагогической диагностики следует организовывать так, чтобы вначале по разработанной системе критериев выносились несколько низкоинферентных оценок. Затем путем их обобщения (шкалирования) выносилась общая высокоинферентная оценка.

    Часто оценки (оценочные суждения) ставят в соответствие с их численными аналогами - отметками. Измерение, в отличие от оценки и оценивания, представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого педагогического свойства (признака) с некоторым эталоном.

    Результат педагогического измерения - численная оценка степени выраженности исследуемого признака (знание темы, раздела). Нужно учитывать, что чем больше дифференцирующее воздействие на учащихся оказывает тот или иной метод обучения, тем более дифференцирующей должна быть методика педагогического контроля, оценивающая эти достижения.

    Широко используемая в педагогической практике методика оценивания по пятибалльной шкале проста и привычна. Но она имеет ряд существенных недостатков:

    • · субъективность и зависимость от оценщика;
    • · слабая дифференцирующая способность.

    В вузовской практике широкое распространение получила система рейтинга. Суть этого метода, нередко называемого экспертным, сводится к оценке студента каждым педагогом по 5-11 балльной шкале по ряду показателей, включая плохо поддающиеся измерению (например, активность на семинарских занятиях). Если студент оценивается по нескольким характеристикам, то результаты оценки могут суммироваться, если операция суммирования имеет смысл с точки зрения сущности изучаемого явления. Иногда прибегают к сравнительному взвешиванию значимости каждого свойства (шкалированию). Надежность рейтинга сильно зависит от степени "строгости" или "снисходительности" экспертов и общего восприятия обучаемого экспертами. Это приводит к тому, что на результаты рейтинга начинают влиять качества и особенности личности, не относящиеся прямо к учебной характеристике студента (внешность, голос, манера держаться). В этой связи возникает вопрос об определении качества выставляемой оценки. Чем более согласованы оценки экспертов (высокая корреляция), тем больше вероятность приближения к истинному результату.

    Второе направление предусматривает использование технических средств в сочетании с тестовой методикой.

    Педагогический тест - это инструментальное средство контроля знаний, при использовании которого можно с заданной точностью определить надежность и валидность проводимых измерений. Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения по различным учебным группам (классам, отдельным учебным заведениям, районам), что невозможно в рамках традиционной школьной системы оценивания. Профессионально составленный тест позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся (ограничение накладывает только наличие посадочных мест) по полной программе преподаваемой дисциплины, в то время как традиционные экзамены позволяют проводить только выборочную проверку знаний. При осуществлении тестового контроля проверяющим не требуется наличия специальных предметных знаний, что значительно упрощает организацию процедуры. Однако простота и технологичность использования тестовых процедур сочетается со значительными интеллектуальными и материальными затратами, необходимыми для его разработки.

    В настоящее время преподаватели, руководители образовательных учреждений начинают достаточно широко применять тестовую форму контроля знаний, используя при этом либо опубликованные в педагогических изданиях тесты, либо тесты собственной разработки. Отмечая эту тенденцию, как безусловно положительную, следует отметить, что, как правило, при этом используются так называемые неформальные педагогические тесты, которые не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к инструментальным диагностическим средствам педагогического контроля. Управленцы всех уровней не располагают стандартизованными инструментальными средствами педагогического контроля. Учебные заведения (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов диагностики. Качество диагностических средств не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.

    Вероятно, пришло время органам управления образованием серьезно заняться вопросом разработки региональной системы измерителей учебных достижений.

    Система измерителей учебных достижений - это нормативные требования к учащимся, заявленные в форме, позволяющей проконтролировать соответствие объекта измерения требованиям стандарта. В качестве таких измерительных средств предлагается использовать критериально-ориентированные тесты.

    Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику региона необходимо разработать и утвердить:

    • · единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;
    • · стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики (валидность, надежность и тд.);
    • · единые требования к технологии проведения тестирования;
    • · общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.

    Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую картину динамики развития системы образования региона.

    Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания. На начальном этапе не следует жестко увязывать требования стандарта со знаниями отдельно взятого ученика (особенно с неудовлетворительной оценкой). Используя стандартизированные тесты, следует ориентироваться на получение обобщенных показателей уровня преподавания в учебной группе, образовательном учреждении, районе, реализуя, таким образом, мониторинг качества учебного процесса, аттестацию учебных заведений, сертификацию учащихся. При разработке стандартизированных средств контроля важно учитывать реально существующий уровень учебной подготовки учащихся в каждом конкретном районе (учебном заведении). Необходимо понимать, что использование новых программ, технологий, методик преподавания позволит добиться позитивных перемен в профессиональном образовании только в результате кропотливой, многолетней работы.

    Создание измерительных стандартов и их внедрение в систему образования не может основываться исключительно на теоретическом обосновании минимальной достаточности знаний. Требуется постоянная работа по созданию, усовершенствованию измерительных средств, по уточнению статистических критериев оценки качества учебной подготовки. Нужно не допустить возможных разрушительных последствий использования нормативных требований, не прошедших серьезной эмпирической проверки, построенных исключительно на априорных соображениях педагогов.

    При выполнении указанных выше требований стандартизация региональной системы измерителей учебных достижений станет определяющим фактором развития системы образования региона, массовое применение образовательных стандартов и тестовых технологий позволит не на словах, а на деле гуманизировать образование, создать условия для реализации творческого потенциала учащихся и преподавателей.

    Контроль – это выявление, измерение и оценивание знаний, умений, навыков учащихся.

    Проверка – составной компонент контроля, назначение которого – обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение объективной информации о степени усвоения учебного материала.

    Контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки).

    Оценка – это определение качества достигнутых школьником результатов обучения.

    Отметка – это результат оценочного суждения, выраженный в баллах.

    Цель контроля: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

    Контроль и оценка имеют следующие функции:

    1. Образовательная ф. – определяет результат сравнением ожидаемого эффекта обучения с действительным.

    Со стороны учителя: а) осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала; полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях; б) устанавливается динамика успеваемости или несформированности качеств личности; в) появляется возможность выявить проблемные области в работе.

    Со стороны ученика устанавливаются, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

    2. Развивающая функция направлена на выявление степени развития основных мыслительных операций и психических процессов.

    3. Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учащегося и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки ученика и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимает у школьников страх перед контрольной работой, снижает уровень тревожности, ориентирует на самостоятельность, активность, самоконтроль.

    Важнейшим принципом диагностирования к контроля обучаемости ученика является объективность, систематичность, наглядность.

    Виды контроля: предварительный, текущий, тематический (рубежный), итоговый.

    Эталоны оценивания:

    Отметка «5» (отлично) ставится за знания в полном объеме требований гос. стандарта: ученик может выделять теоретический и фактический материал, самостоятельно построить ответ, разъяснить понятия, а также владеет правильным стилем и литературной формой ответа.

    «4» (хорошо) ставится за знания в объеме требования государственного стандарта с незначительными ошибками в содержании, форме и стиле ответа.

    Использование дополнительного материала, самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету суждений, наличие 2 – 3-х ошибок или 4 – 6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2-х ошибок и 4-х недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; неточности в изложении материала.

    «3» (удовлетворительно) ставится за минимум знаний в объеме требований государственного стандарта, позволяющие ученику продвигаться дальше по программе. Ученик знает основные положения, но нет глубины усвоения, целостности, ответ представляет разрозненные мысли, отвечает с помощью учителя. Не более 4 – 6 ошибок или не более 3 – 5 ошибок и 8 недочетов по пройденному материалу.

    «2» (плохо) ставится тогда, когда уровень знаний не позволяет двигаться по программе дальше, нет системы в знаниях, не выделяет главное и второстепенное, говорит заученными фразами, не понимая их. Наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу, более 5 ошибок и 8 недочетов по пройденному материалу.

    В традиционной системе обучения разработаны критерии оценивания по пятибалльной шкале оценивания. Требования к выставлению оценки: индивидуальный характр; дифференцированный подход; всесторонность, систематичность, разнообразие форм; единство требований; объективность, мотивированность, гласность.

    Отметка часто становится средством принуждения, методом психологического и социального давления на ученика, так как часто отождествляется с личностью в целом, деля учащихся на плохих и хороших. Существует социальная проблема «2»: она вызывает отрицательные эмоции, конфликты ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой, родителями.

    В личностно-ориентированных технологиях отметка используется очень ограниченно, так как «отметки – это костыли хромой педагогики». Вместо количественной оценки – качественное оценивание: характеристика, пакет лучших результатов ребенка, обучение самоанализу, самооценке.

    Различают несколько видов оценочных шкал:

    Количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это хорошо известная система балльных оценок. Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, а ученик лишь находится на определенной точке числовой шкалы, то говорят об абсолютной оценочной шкале.

    Если же школьник прилагает огромные усилия для выполнения задания, но, тем не менее, его результаты кажутся ниже, чем результат другого, обладающего более высокими способностями, то абсолютная оценочная шкала вступает в противоречие с соображениями педагогического плана. Эта проблема особенно остро встает при обучении подростков. Чувство самоидентичности у подростка получает новое психологическое качество - собственное, глубинное «Я». Подросток боится самораскрытия, и это выражается в опасности внешней оценки.

    Поэтому в этом случае уместнее говорить об относительной оценочной шкале. Относительная оценочная шкала предполагает сравнение состояния ученика на данный момент с его же состоянием некоторое время назад.

    Не будем забывать, что существует также и другие оценочные шкалы - порядковые. Они используются в слабоструктурируемых областях, таких как искусство.

    Также различают дескриптивные – это описательные шкалы.

    Пример дескриптивной языковой оценочной шкалы

    Рассмотрим работу ученика.

    Отлично владеет техникой росписи, уверен в подборе цветовой среды - очень удачны сочетания таких-то и таких-то оттенков. Создается впечатление теплоты, умиротворенности. Хорошо определен формат работы, использован эскиз, выбранный из предложенной серии. При этом не упоминается, что этот ученик не освоил правил композиции (Никак не научится правильно располагать в листе предметы на ближнем и дальнем плане.).

    Искусство - это всегда чувство, а чувство, в принципе, не нормируемо (в отличие от действия). Каждый чувствует по-своему. В последнее время все чаще за рубежом обсуждается способ оценки по дескриптивной аналоговой шкале, или так называемой «папке достижений» (собирание творческих работ разных возрастных периодов, периодов ситуативного характера, например: в момент творческого подъема или не совсем хорошего настроения). Таким образом, собирая такую «папку», ребенок имеет возможность отслеживать свой успех.

    Минусы порядковых оценочных шкал - в сложности определения оценки (необходимость экспертов, инструкций), а также сомнения в их объективности, а несомненные плюсы - информативность и содержательность.

    Опыт безотметочного обучения Ш.А. Амонашвили.

    В его обучении отметка используется очень ограниченно, так как «отметки – это костыли хромой педагогики». Вместо количественной оценки – качественное оценивание: характеристика, пакет лучших результатов ребенка, обучение самоанализу, самооценке.

    Заключение контракта

    Каждому ученику выдается индивидуальный лист, где указаны темы, которые он должен изучить и даты проверок.

    Объективность оценок как психолого-педагогическая проблема. Влияние оценки и отметки на формирование учебной деятельности и личностное развитие учащегося. Формирование адекватного отношения к оценке и отметке у субъектов педагогической ситуации.

    Широко известен ряд субъективных оценок при оценивании:

    1. Ошибки великодушия – проявляется в выставлении учителем завышенных оценок. Крайняя форма великодушия в оценках является процентомания.

    2. Ошибки центральной тенденции – проявляется у учителей в стремлении избежать крайних оценок, например, не ставить «2» или «5».

    3. Ошибка ореола – связана с предвзятостью учителя и проявлением в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся хорошо и наоборот.

    4. Ошибки контраста других людей состоит в том, что знания качества личности и поведение обучающегося оценивается высоко или низко в зависимости от того, высоко ил низко выражены те же характеристики у самого учителя.

    5. Ошибка близости находит свое выражение в том, что учителю трудно сразу после «2» ставить «5». При отрицательном ответе отличника, учитель может переставить свою отметку в сторону завышения.

    6. Логические ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разными психологическими свойствам и характером, которые кажутся им логически связанными. Например, перенос оценок за поведение на оценки за учебный предмет.

    Педагогическая оценка выполняет две функции: соотношение и мотивации.

    Функция соотношения выступает как индикатор определения результатов уровня достижений.

    Мотивационная функция связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний.

    Поэтому в психолого-педагогическом отношении особенно важна мотивационная функция в педагогической оценке. Важно, чтобы оценивание ребенка педагогом осуществлялось в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой, объективной.

      Современные образовательные технологии не сводят цель обучения к передаче учащимся знаний, умений и навыков, а ориентированы на формирование базовых компетентностей современного человека:

    информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);

    коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

    самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

    самообразование (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность)

      Объектом контроля является внутреннее содержание образования, являющееся результатом деятельности ученика.

      Основной способ оценки - сравнение достижений ученика с его начальным уровнем обученности.

      Оценивание осуществляется с ориентацией на успех, т.е. при оценивании результатов обучения следует фиксировать внимание не на ошибках, допущенных школьником (тем более - не исправлять их за него), а на явных успехах и реальных достижениях.

    Современный учитель не только дает оценку сам и применяет взаимооценку учащихся (использует систему внешних оценок), но, непременно, стимулирует самоконтроль и самооценку для развития внутренней мотивации учения.

      Оценивание завершается выставлением отметки и обязательно сопровождается качественной характеристикой, описывающей степень образовательного «приращения» ученика по каждому из выделенных направлений.

      Поскольку Госстандарт определяет минимум содержания образования, то результат обучения, соответствующий его требованиям, предполагает выставление отметки “удовлетворительно”.

      Итоговая отметка не выводится из текущих по среднеарифметическому принципу, потому что текущая отметка - это только сигнал о качестве работы на определенном этапе обучения, а выставляется после процедуры, рассчитанной на проверку знаний по большой теме, полученных за четверть, полугодие, год.

    Задания третьего уровня:

    2. Дисциплина: Управление персоналом.

    Тема: Организационное поведение

    Тест «Входной контроль знаний»

    1. Подчеркните правильный ответ. Организационное поведение - это:

    1) поведение организации и ее действия во внешней и внутренней среде;

    2) комплекс поступков и действий человека, отражающих реакцию на все обстоятельства его существования и организации, точнее, в группе людей, социально-экономической системе;

    3) поведение коллектива организации, основанное на его психологических характеристиках.

    2. Какие факторы наиболее полно определяют организационное поведение:

    1) личностные особенности самого человека, социально-психологическая среда, комплекс событий, характеризующих функционирование и развитие организации;

    2) объем, ценность и структура информации; усвоенные социальные и организационные нормативы; уровень знания и культуры;

    3) все перечисленные выше.

    3. Какие из перечисленных ниже блоков входят в курс «Организационное поведение»:

    2) исследование систем управления;

    3) организационная культура;

    4) делегирование полномочий;

    5) теория мотивации персонала;

    6) типы организационных структур;

    7) все перечисленные выше.

    4. Какие подструктуры не включает внутренняя структура личности:

    1) темперамент;

    2) характер, эмоции, воля, мышление, память, воображение и т. д.;

    3) хобби, увлечения;

    4) опыт, навыки, умения.

    5. Какова цель создания организации:

    1) решение своих проблем и достижение общих целей организации;

    2) только получение прибыли;

    3) повышение благосостояния общества.

    6. Что включает термин «внешняя среда»? Укажите то, что считаете верным:

    1) экономические условия;

    2) потребители;

    3) законодательство;

    4) техника и технология;

    5) взаимоотношения в коллективе;

    6) организационная культура;

    7) система ценностей в обществе;

    8) конкуренты.

    7. Какой из методов стимулирования является наиболее эффективным:

    1) метод наказания;

    2) метод поощрения;

    3) совмещение этих двух методов.

    8. Определите последовательность стадий развития коллектива:

    1) «эффективность»;

    2) «ближний бой»;

    3) «притирка»;

    4) «зрелость»;

    5) «экспериментирование».

    9. В силу каких причин менеджеры создают свою команду? Выберите необходимые причины:

    1) количество стрессовых ситуаций уменьшается, если решать проблемы сообща;

    2) для передачи своих профессиональных навыков своим последователям;

    3) чтобы команда решала за менеджера его проблемы;

    4) вырабатывается больше идей, возрастает инновационная способность;

    5) команды могут рисковать в большей степени, чем каждый член команды в отдельности;

    6) для увеличения прибыли;

    7) коллективный подход - это признак сильного и решительного стиля управления.

    Китовская МСОШ Коровкина Надежда Михайловна – учитель математики

    Современные подходы к оцениванию учебных достижений учащихся

    Оцениванию в документах стандарта второго поколения уделяется большое и серьезное внимание. Ориентация стандарта на деятельностный подход, на формирование обобщенных способов деятельности ставит процедуру оценки в особое положение. Она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения.

    Это, в свою очередь, требует включения в содержание образовательного процесса формирование такого элемента, как навыки рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки, а также вовлечения в процесс оценивания процедур самооценки.

    Под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимся

    Различают два вида отметок: внутренняя отметка(формирующая) и внешняя отметка(суммирующая).

    Внутренняя отметка устанавливает «обратную связь « между учащимися и степенью успешности достижения им целей обучения (результаты ученика в сравнении с его же предыдущими результатами).

    Внешняя отметка связана с выставлением отметок и предполагает вынесение заключительного суждения о том, чего сумел достичь обучающийся курсе обучения на основе единых требований (в сравнении с эталоном). Обе формы оценки взаимосвязаны. Часто формирующую оценку игнорируют, хотя она имеет первостепенную важность для обеспечения эффективности процесса обучения.

    Формирующее (внутреннее) оценивание нацелено на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения.

    Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.

    Формирующее оценивание необходимо для того, чтобы диагностировать, как идёт процесс обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии и - если данные окажутся неудовлетворительными – на основе полученной информации внести в него необходимые изменения по совершенствованию качества учебной деятельности.

    Цели формирующего оценивания и результаты.

    Оценивать опыт и потребности ученика

    Ученики имеют широкий опыт, интерес к новой теме. Понимание имеющегося багажа знаний позволяет скорректировать процесс обучения на основе дифференцированного подхода

    Поощрять самодвижение и соотрудничество

    Оценивание умения работать самостоятельно и в сотрудничестве позволяет учащимся самим планировать свою деятельность без принуждения, учась на своих ошибках

    Осуществлять мониторинг прогресса учащихся

    В результате накопления полезных отзывов и комментариев учитель обращает внимание на слабые стороны учащегося и подтверждает его сильные стороны

    Организация формирующего оценивания.

      планирование образовательных результатов по каждой теме, учитывая индивидуально уровень каждого ученика;

      определение в рамках программы обучения тем, при изучении которых целесообразно использование листов обратной связи;

      контроль, определение индивидуальных достижений каждого учащегося и нет сравнения результатов учащихся

      оценивание результатов деятельности, оценка ориентирована на конкретного ученика, выявление пробелов в освоении учащимся содержания образования,

    с целью восполнить их с максимальной эффективностью, показать прогресс в обучении

      предъявление учащимся планируемых образовательных результатов,

      обратная связь относительно достижений учащегося, анализ;

      планирование дальнейшей деятельности

    Оценивается успешность, отдельно каждый вид работы: правильно сделать чертеж, составить ход решения, записать ответ. Это не должно быть отдельной частью урока, а должно пронизывать всю работу. Но оценивать нужно не только результат деятельности, но и прилежание, усердие, стремление преодолеть трудности, самостоятельность.

    Здесь помогут приёмы самопроверки и взаимопроверки. Важно научить эталонам самооценки, способам обнаружения ошибок и их исправления

    Нельзя использовать отметки как средство наказания ученика за нарушение дисциплины.

    Проблемы и пути их преодоления.

      Учащиеся и родители привыкли к контрольным работам.

    Обсудите с ними критерии оценки и покажите, как вы отслеживаете их прогресс с их помощью.

      Отметки могут носить необъективный характер. Используйте формирующее и итоговое оценивание в процессе выставления отметок - их комбинирование дает более точную картину знаний учащегося.

      Работа над оцениванием занимает больше времени.

    Включите оценивание в учебный процесс - каждый вид деятельности может предоставить вам информацию для формирующего оценивания

    Принципы осуществления контроля.

      1.Градация трудности заданий

    Необходимо предложить виды заданий, с которыми могут справиться учащиеся разной подготовки

      2.Свобода выбора заданий

    Ученик может выбрать сам уровень трудности задания, осознавая ответственность за результаты деятельности

      3.Постепенное накопление учебных достижений

    Не надо ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию.

      4.Принцип свободы

    В любой момент ученик может иметь возможность улучшить свои достижения.

    Формирующее (текущее оценивание) позволяет ученику и учителю скорректировать свою работу, устранить возможные пробелы и недочёты до проведения итоговой работы.

    При выведении итоговых отметок формирующие оценки не учитываются.

    Формирующее оценивание для обучающихся

      может помогать учиться на ошибках; понять, что важно; понять, что у них получается; обнаруживать, что они не знают;

      может помогать обнаруживать, что они не умеют делать;

    Формы учета знаний.

      волшебные линеечки, лесенки знаний

      лист индивидуальных достижений

      диагностические карты

      цветовая символика

      знаковая символика

      жестовая оценка

      оценочные листы

      Портфолио

    Результатами применения формирующего оценивание является:

      обеспечение освоения стандарта всеми учащимися в наиболее комфортных для каждого условиях,

      максимальное приближение каждого учащегося к запланированному им результату в случае, если результат выходит за рамки стандарта по уровню освоения содержания,

      формирование оценочной самостоятельности учащихся,

      формирование адекватной самооценки.

    « Разработка листа формирующего оценивания

    по математике для учащихся 5 класса

    по теме «Проценты». »

    Лист оценки содержания темы «Проценты» (6часов) по УМК Н.Я.Виленкина 5 класс

    Ф.И.ученика(цы)_______________________ ______

    Уровни усвоения

    Образовательные

    ресурсы

    критерии

    Само-

    оценка

    ученика

    Воспроизведение

    Я могу назвать определение процента.

    Понимание

    Я понимаю смысл термина «проценты»;

    Могу пояснить , как обратить десятичную дробь в проценты;

    Как перевести проценты в десятичную дробь.

    Применение

    Я могу определить задачи на проценты 3-х типов:

    * находить проценты от какой-либо величины; *находить число, если известно несколько его процентов;

    *находить, сколько процентов одно число составляет от другого.

    Я умею решать задачи всех 3-х типов.

    Я могу предложить подходящую схему для представления текста задачи.

    Я могу самостоятельно составить задачи для каждого типа. Доказать значимость данной темы.

    Шкала для перевода баллов в школьную оценку:

    Если вы набрали сумму: от 1 до 4 баллов – отметка «2»

    От 5 до 8 баллов – отметка «3»

    От 9 до 12 баллов – отметка «4»

    От 13 до 15 баллов – отметка «5»

    Ожидаемые результаты

      Готовность учащихся к выполнению контрольной работы.

      Умение систематизировать знания по теме «Проценты» с помощью самооценки.

    Читать еще: