Развитие педагога средствами научно-исследовательской работы. Управление научно-исследовательской деятельностью в школе как условие развитие педагогов: материалы из опыта работы директора школы

Научно-исследовательская деятельность учителя как средство профессионально-квалификационного роста

Лубинская Татьяна Николаевна, к.п.н., академик МАДО,

учитель физики гимназии № 1595

В Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации на 2000-2025 год, в программе ЮНЕСКО «Образование для всех», в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) заложены концептуальные идеи «участия педагогических работников в научной деятельности» и «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Эти идеи давно рассматриваются в связи с решением проблемы повышения личностного потенциала педагога и его самореализации в профессиональной деятельности. На уровне и научного, и общественного сознания укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования, прежде всего, от степени профессионализма учителя. Наука и научные исследования рассматриваются как средство обеспечения профессионализма, продления срока профессиональной пригодности, преодоления стагнации педагога, повышения его удовлетворенности трудом и т.д.

Подготовка учителя со средним специальным и высшим педагогическим образованием до сих пор осуществляется фактически на той же философско-педагогической основе, что и школьное образование. В основном это идеи о формировании и воспитании личности профессионала путем просвещения. При таком подходе к педагогическому образованию «базовая подготовка» учителя не включает в себя формирование педагогического опыта в процессе обучения, а относит эту задачу к послевузовской профессиональной деятельности. Учителям рекомендуется по собственной инициативе самообразованием пополнять и обновлять свои знания, самостоятельно корректировать их и адаптировать к школьной практике.

В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов, способствующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности. Результатом деятельности педагогов-новаторов И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности.

К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, самостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, породило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагносте-аналитике. Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. С одной стороны, научно-исследовательский подход все более становится необходим для того, чтобы разрабатывать свои образовательные программы, с другой, через него проходит повышение профессионализма педагога, обеспечивающего качество образования в целом. Ситуация стимулирует школу и педагогический коллектив самим научиться планировать и проводить научные исследования, более активно пользоваться научными разработками ученых самых разных наук - психологии, экологии, экономики и, конечно, самой педагогики. Потребность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стимулируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так напрямую оказались связаны исследовательские умения учителя и его профессионализм.

Проблема исследовательской деятельности учителя достаточно хорошо разработана в науке. Особенно глубокие и обширные исследования на протяжении многих лет проводятся учеными под руководством академика В.И. Загвязинского. Исторически тема имеет глубокие корни. Более ста лет тому назад проблема исследовательских функций учителя была поставлена П.Ф. Каптеревым , Н.И. Пироговым , К.Д. Ушинским и другими русскими учеными, ведущими практическую деятельность. Огромный вклад внесли в формирование исследовательской функции учителя Азаров Ю.П. , В.А. Сухомлинский , В.Ф. Шаталов и другие. Теоретический вклад в ее разработку сделали В.И. Андреев , А.С. Белкин , В.И. Загвязинский , Э.Ф. Зеер , К.М. Левитан , А.К. Маркова , М.М. Поташник и другие.

Из истории развития исследовательских функций учителя

Исследовательские функции учителя в их современном виде сформировались не сразу, они имеют глубокие корни в истории отечественной педагогики и образования.

К началу развития исследовательских функций учителя относится весь дореволюционный период, когда впервые в нашей науке такая проблема была поставлена, до 1917 года ее решение получило иные подходы и новую базу. Исследование как педагогическая функция еще не рассматривалась, но, в то же время, проблема как бы «просвечивалась», формируясь в сознании ученых. Известно, что выдающийся русский медик и педагог Н.И. Пирогов назвал 19 век «практическим веком». Это был век нигилизма, роста материалистических взглядов, высокого авторитета точных экспериментальных наук. На этом фоне особенно примечательными оказались для нас имена таких ученых как П.Ф. Каптерев, А.Н. Остроградский, Н.И. Пирогов и Д.И. Писарев. Н.И. Пирогов ратовал за улучшение работы педагогических советов в учебных заведениях, чего достигать рекомендовал научными средствами. Именно педсоветы являются органами экспертизы качества педагогической работы и потому должны научным путем формировать общественное мнение в сфере профессиональной деятельности учителя . Известно также, что он рекомендовал заниматься научными наблюдениями, даже публиковать их. Д.И. Писарев, известный русский критик и литератор, был убежден, что именно наука в союзе с любовью способны облагородить человека . В адрес работников образования Д.И. Писарев писал: «Нужно, чтобы везде практика была осмыслена наукой, и чтобы наука, со своей стороны благотворно, живительно действуя на повседневную жизнь, не допуская ее превратиться в бездушную рутину, сама опиралась на опыт и принимала в расчет его указания» . К мнению Д.И. Писарева в те годы очень прислушивались, особенно молодая интеллигенция. Крупнейший отечественный педагог-методист П.Ф. Каптерев впервые прямо ставит вопрос об исследовательских обязанностях учителя: «Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования учителя...». Рассматривая особенности личности учителя, П.Ф. Каптерев выделял в качестве значимых такие как: творчество и изобретательность учителя; глубокая методологическая грамотность и теоретическая научная подготовленность; самостоятельность и свобода самообразования и самосовершенствования .

Это и сегодня можно рассматривать как основу развития исследовательских функций учителя. А.Н. Остроградский, вслед за Н.И. Пироговым, вновь ставит вопрос и том, чтобы педсоветы и иные педагогические совещания стали истинно научными, чтобы учитель принимал участие в разработке научных проблем учеными-профессионалами. Он глубоко был убежден, что именно «научный метод» работы дает результат в педагогической деятельности .

Влияние научно-исследовательской деятельности на развитие и саморазвитие учителя

Научно-исследовательская деятельность учителя состоит в единстве практической реализации саморазвития учителя, роста его методологической культуры, обретение им позиции субъекта-исследователя и профессионально-квалификационного роста. Саморазвитие учителя - один из основных критериев эффективности занятий учителя наукой. Учитель, работающий в режиме саморазвития, стремится к изучению себя, выделяет время на методологическую рефлексию своего опыта и будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личным профессиональным развитием. Именно такой учитель нужен в настоящее время для школы.

Рост методологической культуры учителя

Профессионализм учителя включает в себя методологическую культуру как высшее свое проявление. «Методологическая культура учителя - это интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования» - так определяет профессор В.И. Андреев . Такое же определение дает В.А. Мосолов . По мнению этих авторов, методологическая культура учителя формируется только тогда, когда он добровольно и осознанно берет на себя функцию исследователя, экспериментатора , когда методологическая культура учителя становится целью его профессиональной подготовки и переподготовки, а не только частным % делом педагога-практика . И эта сторона профессионализма учителя является одновременно базисным компонентом компетентности, и одновременно - результатом его роста.

В последнее десятилетие понятие «методологическая культура» активно вошло в научную литературу. Этой проблеме посвятили свои работы философы А. Дорожкин, В. Мосолов, А. Тихонов, А. Хачатурян и др. Более активно эту проблему рассматривают и педагоги - В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин. В отличие от традиционного утверждения, будто методологическая культура необходима только ученому, они утверждают, что она также необходима и учителю-практику. В результате развития методологической культуры у учителя складывается глубокое профессиональное мышление с аксеологической направленностью, способное «перейти» от нормативно-описательного типа деятельности, в том числе и исследовательской, к креативно-аналитическому, истинно творческому.

Владение методикой исследовательской деятельности включает в себя сложную работу по поиску проблемы, способной быть решенной в конкретных условиях работы учителя и его средствами. Поиск проблемы тесно связан с умением анализировать педагогические процессы и ситуации, находить и формировать противоречия в них, определять цель исследования и намечать далее объект, предмет и методы исследования. Самыми сложными звеньями в овладении методикой исследовательской деятельности являются - выявление противоречий и разработка гипотезы. Учителю это дается с большим трудом, хотя со временем, по мере накопления опыта, неумение преодолевается. Огромная составляющая методологической культуры учителя - это знания философской, педагогической, психологической и иной литературы по решаемым научно-практическим проблемам и умения работать с ней.

Принципы научно- исследовательской деятельности учителя:

Принцип целостного изучения педагогического явления или процесса;

Принцип комплексного использования методов исследования при изучении проблем педагогики;

Принцип объективности;

Принцип единства изучения и воспитания ребенка;

Принцип одновременного изучения коллектива и личности;

Принцип изучения явления в изменении и развитии;

Сочетание научной смелости с величайшей предусмотрительностью;

Принцип глубинного рассмотрения изучаемой проблемы.

Методы научно- исследовательской деятельности учителя:

1. Метод сравнительно-исторического анализа литературы

2. Метод моделирования

3. Метод причинно-следственного анализа

4. Педагогические наблюдения

5. Беседа

6. Анкетирование и интервью

7. Социометрический метод

9. Метод ранговых оценок

10. Метод обобщения независимых характеристик

11. Метод педагогического консилиума

12. Метод изучения и анализа документации

13. Изучение и обобщение передового педагогического опыта

14. Статистический метод

15. Педагогический эксперимент

Научно-исследовательская деятельность может и должна рассматриваться как средство профессионально - квалификационного роста учителя - практика.

Литература:

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн.1 Казань: Казанский университет, 1996. - 568 с.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций //Школьные технологии. 1997. - № 4. - С.3-10.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1997.-162 с.

Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел, гипотеза педагогического исследования //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 7-11.

Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореферат д-р дис. JL, 1988. - 35 с.

Исследовательская деятельность в школе: Опыт, поиски, решения /Отв. ред. М.А. Ушакова. -М.: «Сентябрь», 1999. 192 с.

Каптерев П.Ф. О свойствах учителя //Избранные педагогические сочинения: М.: Педагогика, 1982. - С. 595-630.

Левитан К.М. Личность педагога. Становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 168 с.

Лицман Галина Николаевна. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Екатеринбург, 2000 209 c. РГБ ОД, 61:00-13/623-0

Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя //Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 67-69.

Остроградский А.Н. Наука и воспитание //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 319-334.

Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-С. 166-172.

Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.В. Большакова. -М.: Педагогика, 1984. 368 с.

Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

Сухомлинский В.А. Зависит только от вас: (Письмо завтрашнему учителю) //Избранные произведения. В 5 т. Т. 5. Киев: Радянська школа, 1980.-С. 300-304.

Сухомлинский В.А. Коллективное исследование проблемы «Единство мысли и чувства» //Избранные произведения. В 5 т. Т. 4. Киев: Радянська школа, 1980. - С. 78-82.

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа //Избранные произведения. В 5 т. Т. 4. Киев: Радянська школа, 1980. - С. 6-412.

Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой мысли //Избранные произведения. В 5 т. Т. 1. Киев: Радянська школа, 1980. -С. 59-218.

Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избранные произведения. В 5 т. Т.4. Киев: Радянська школа, 1980. -670 с.

Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 109 с.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8.: Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. М.: Изд-во АПН, 1950.-76 с.

Шаталов В.Ф. Учитель не может не быть экспериментатором //Первое сентября. 1997. - 29 апреля. - С. 2.

Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 е.: ил.

Болдасова Валентина Николаевна,

ГБОУ СПО КО «Гусевский агропромышленный колледж,

г. Гусев, Калининградская область
В статье описан опыт работы научно – исследовательской деятельности педагога, способствующий повышению результативности учебно – воспитательного процесса.

Ключевые слова: педагогическое исследование, научно – исследовательская деятельность.

«…Педагог только тогда сможет побудить учащихся заниматься исследовательской деятельностью, когда он сам является исследователем».

Д. М. Лихачёв.

Социально – экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования, которая напрямую связана с экономически-ми процессами через подготовку производительных сил. Исследовательская ра-бота педагога – составляющая успешного развития образовательного учреждения инновационного типа. Исследовательская деятельность является одним из опре-деляющих факторов развития профессионализма, от неё зависит и уровень пре-подавания, и творческий настрой педагога, и связь обучения с современной жиз-нью.

Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно – значимых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно – воспитательной работы, её содержаний, принципах, методах и организационных формах.

Современный педагог должен быть исследователем и, занимаясь данной деятельностью, повышать свой профессиональный уровень. Анализ научных работ и существующей практики показывает, что исследование – необходимое условие становления педагога, его самопознания, развития и раскрытия личности. Оно позволяет осмыслить свою деятельность в сфере научно – теоретических педагогических знаний. Для развития исследовательской деятельности педагогу можно и нужно искать способы создания особой , побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Педагогические исследования в Гусевском агропромышленном колледже направлены на разработку и освоение новшеств, на совершенствование и повышение результативности учебно – воспитательного процесса.

Научно – исследовательская деятельность направлена на эффективность подготовки профессионально – компетентностного специалиста, это деятельность, направленная на развитие творческой задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования:

• 
  постановка проблемы;
• 
  изучение теории по данной проблеме;
• 
  овладение методикой исследования;
• 
  сбор материала, его анализ;
• 
  выводы по решению данной проблемы.

В настоящее время 60% педагогов колледжа работают над индивидуальными и коллективными темами исследований. Их исследовательская деятельность направлена на развитие отдельных компонентов сложной педагогической системы: содержание образования; совершенствование организации учебно – воспитательного процесса; внедрения новых и передовых технологий образования; внеклассной деятельности. Исходя из нашей единой, научно – методической темы «Современные образовательные технологии как фактор совершенствования форм и методов учебно-воспитательного процесса»

преподаватели работают над индивидуальными и групповыми исследованиями. Некоторые преподаватели работают над своими исследованиями по 3 – 4 года. И как результат их работы в опытно – экспериментальном режиме – совершенствование их профессионального мастерства.

Темы исследовательских работ рассматривают цикловые методические комиссии, утверждает научно – методический совет.

В течение трёх лет педагоги ЦМК специальных дисциплин занимались исследовательской деятельностью по созданию программы модели выпускника. В программе «Валеология» творческая деятельность преподавателей – исследователей общеобразовательных дисциплин представила мероприятия «Культура здоровья студентов в учебное время», «Я и здоровый образ жизни», «Учимся здоровьесбережению».

Преподаватели – исследователи специальных и экономических дисциплин объединились в творческую группу «ФГОС – нового поколения». Эти исследования задали направление исследовательской деятельности педагогов на разработку рабочих программ профессионального модуля по специальным дисциплинам.

Работа музея образовательного учреждения является эффективным средством связи воспитания с жизнью. Мы рассматриваем музей не только как хранилище ценных материалов, реликвий прошлого, а прежде всего как живую связь с современностью, показ сегодняшнего дня, раскрытие перспектив будущего. Работники нашего музея занимаются экспериментальной деятельностью по разработке и апробации программы «Музееведение и краеведение», «Развитие волонтёрского движения в колледже», а также апробация музея, как культурно – просветительного центра образовательного учреждения.

Одним из примеров внеклассной работы в рамках этих исследований стали такие открытые мероприятия, как акции «Ветеран живёт рядом», «Мы благодарны Вам за труд», «Город Гусев без сквернословия», «Наши годы как птицы летят, и хочется нам оглянуться назад», «Марафон нравственных идей».

Преподавателям – исследователям удалось создать условия для активного участия студентов в этих мероприятиях, и как результат - 1 место в конкурсе «Арт – профи», 2010 г.

Результативность исследовательской деятельности преподавателей иностранных языков по теме: «Страноведение» дала возможность создать Лабораторию с привлечением студентов – будущих педагогов германистики и русского языка Кильского университета. В течение последних двух лет Лаборатория проводит обучающие семинары для преподавателей колледжа. Лаборатория дала новое научно – исследовательское направление деятельности, как в учебном процессе, так и во внеклассном, с привлечением зарубежных партнёров.

Многих педагогов колледжа объединяет актуальное для нас исследование

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

Введение

1. Особенности научно-исследовательской деятельности учителя в современной школе

2. Руководство научно-исследовательской деятельностью учащихся

2.1 Метод проектов как возможность руководства научно-исследовательской работой учащихся

Заключение

Список литературы

В ведение

учитель школа саморазвитие педагогический

Современная школа нуждается в учителе как в глубоко образованном специалисте, овладевшем системой педагогических идей, мыслящей, активной творческой личности, яркой человеческой индивидуальности. Творческий подход к своему делу сегодня является отличительной чертой каждого профессионала. В условиях модернизации российского образования проблема развития педагогического творчества учителя и повышения его профессионального мастерства приобрела особую актуальность.

Актуальность темы работы обуславливается тем, что особую значимость сегодня приобретает именно организация научно-исследовательской деятельности, так как она оказывает существенное влияние на личностно-профессиональное становление и выступает фактором саморазвития, самоопределения, совершенствования педагогического мастерства, продления срока профессиональной пригодности, преодоления стагнации педагога, повышения его удовлетворенности трудом. Научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития учебного заведения; от нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

Творческая педагогическая деятельность является своего рода искусством. Но там, где искусству не помогает наука, там и искусства нет, а есть лишь ремесло. Исследования показывают, что педагогическое мастерство как раз и представляет собой единство использования научных закономерностей и передового педагогического опыта. Настоящий учитель работает не по шаблону, не по столь популярным сейчас методическим разработкам, а опирается в своей профессиональной деятельности на достижения современной педагогической науки, теория оказывается средством организации и совершенствования практической деятельности учителя.

Цель работы: рассмотреть возможности научно-исследовательской деятельности учителя.

Задачи:

· определить особенности собственной научно-исследовательской работы учителя;

· выявить возможности и особенности руководства научно-исследовательской деятельности обучающихся средней школы.

Учитель должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности, владеть средствами диагностики и методиками оценки индивидуальных образовательных результатов учащихся, демонстрировать результаты реализации направлений образовательной политики, при использовании педагогических технологий ориентироваться на результаты апробации в условиях своего образовательного учреждения. Таким образом, исследовательские умения должны входить в состав общепрофессиональных умений педагога.

В процессе включения в исследовательскую работу значительная нагрузка возлагается на учителя как на научного руководителя. Сложность этой роли заключается в том, что учителя этому никто не обучал и не «вооружил» методической литературой. Не все педагоги владеют основами методики исследования и готовы к практической работе по организации исследовательской деятельности учащихся, поэтому необходима официальная курсовая подготовка учителей.

1. Особенности научно-исследовательской деятельности учителя в современной школе

Научно-исследовательская деятельность учителя - это деятельность, направленная на решение творческой, исследовательской задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования :

1) постановка проблемы; 2) изучение теории по данной проблеме; 3) овладение методикой исследования; 4) сбор материала, его анализ; 5) выводы по решению данной проблемы.

Целями научно-исследовательской деятельности учителей могут быть:

Формирование единого научного сообщества учителей;

Развитие представлений о межпредметных связях;

Развитие интеллектуальной инициативы учителей через формирование научного образа мышления, творческого подхода к своей деятельности;

Обучение новым информационным технологиям и средствам телекоммуникации;

Создание условий для вовлечения в коллективную научно-исследовательскую деятельность не только учителей, но и учащихся;

Разработка и реализация исследовательских проектов, имеющих практическое значение.

Учитель-практик, проводя научно-исследовательскую работу, отталкивается от проблем конкретного учебного заведения . Он может осмыслить ситуацию, соотнести ее с научной теорией и на основе имеющихся закономерностей найти путь решения возникшей проблемы. Исследования педагогов отличаются от исследований научных коллективов: прикладным характером , поскольку они решают какую-либо актуальную проблему конкретного учебного заведения; направленностью на совершенствование учебно-воспитательного процесса и повышение результатов обучения и т.п. Результатом научно-исследовательской деятельности учителей следует считать написание работ различных видов:

1) реферата классификационного типа, позволяющего его автору обобщить изученный теоретический и практический материал в рамках своей проблемы;

2) реферата познавательного типа, позволяющего его автору изучить теоретический материал и показать его применение к решению своей проблемы;

3) реферата исследовательского типа, в котором основным содержанием является цепочка задач (проблем) решаемых автором самостоятельно.

В ходе исследований учителя преобразовывают свои отдельные идеи в инновационный опыт, которым они делятся на школьных, районных, областных научно-практических, научно-методических конференциях, семинарах, принимают участие в профессиональных конкурсах. На этих конференциях учителя в форме докладов, сообщений, рефератов знакомят коллег со своими поисками по интересующей их проблеме, участвуют в обсуждении и корректируют планы дальнейшей проработки проблемы. Это позволяет им выявлять скрытые потенциальные возможности в развитии профессионального мастерства и внедрять в собственную практику достижения науки и передовой опыт, а затем преобразовывать их в личный инновационный опыт.

Научно-исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя; повысить профессиональный уровень исследовательских умений и навыков; совершенствовать педагогические технологии развития научного творчества учителей; обеспечить профессионально-квалификационный рост учителя-исследователя; получить качественно новое знание (инновацию); повысить статус учебного заведения.

При этом важным является создание условий , стимулирующих педагогов к творческому поиску, достижению максимальных результатов. К таким условиям следует отнести:

Информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;

Создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри школы, так и вне ее путем организации встреч, научных семинаров, конференций, «круглых столов»;

Организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;

Предоставление педагогам свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности (работа в составе проблемных групп, творческих лабораторий, в парах или индивидуально);

Консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы;

Обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов (творческие отчеты, участие в научно-практических конференциях и т.п.);

Наличие системы материального вознаграждения.

Среди трудностей , с которыми сталкивается учитель при организации научно-исследовательской деятельности, особо следует выделить слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы, а это диктует необходимость обучения педагогов основам научно-исследовательской и экспериментальной деятельности на основе научно-методических семинаров, дистанционного консультирования, издания методической литературы.

В основе исследовательской деятельности учителя лежат гностические умения , которые служат предпосылкой для эффективной реализации конструктивно-планирующей, организаторской и коммуникативно - обучающей деятельности, и собственно - исследовательские умения, лежащие в основе работы учителя.

1. Умение подбирать и работать с научной литературой для совершенствования теоретических знаний, обобщать результаты изучения теории в виде аннотации, реферата доклада, сообщения.

2. Умение наблюдать, изучать, анализировать опыт учителей с целью его обобщения и использования в практике преподавателя.

3. Умение ставить исследовательские задачи, формулировать гипотезу, планировать и проводить опытную работу и эксперимент, обрабатывать и обобщать результаты проделанной работы в виде доклада, сообщения, научной статьи.

Организация научно-исследовательской деятельности влияет на развитие личности учителя, его творческий рост, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию, повышает его профессиональный уровень, методологическую компетентность и педагогическое мастерство.

2 . Руководство научно-исследовательской работой учащихся

Проблема руководства научно-исследовательской работы (НИР) в школе связана, прежде всего, с тем, что учитель в школе, как правило, не является субъектом научной деятельности. Учитель не занимается разработкой каких-либо научных направлений в любой из областей знания. Основная область знаний, с которой учитель сталкивается в ходе своей деятельности - это педагогика. Однако учитель не всегда является активным участником научно-теоретических разработок в области педагогики. Учитель, прежде всего, - практик, он пользуется уже готовыми результатами педагогических исследований, которые разрабатываются, как правило, в НИИ и ВУЗах.

Современное общество предъявляет свои требования к школе. И школа должна им соответствовать. Учителю необходимо ясно представлять цели и задачи НИР школьников. Только тогда он сможет правильно организовать свою педагогическую деятельность и добиться необходимых результатов.

Главная цель НИР школьников - поэтапное осуществление познавательного процесса путем непосредственного участия в нем ученика. Все этапы НИР должны осуществляться учеником самостоятельно. Учитель в данном случае осуществляет контролирующую и консультационную функции.

Задачи НИР школьников сводятся к следующему:

1.Развитие самостоятельности учащегося . В основе НИР заложен поиск знаний, осуществляемый непосредственно учеником. В этом случае происходит развитие самостоятельности, необходимой для правильной социальной адаптации.

2.Самореализация личности учащегося. Процесс самореализации обязателен для любой личности. НИР способствует накоплению опыта самореализации, в результате которого учащийся сможет более правильно и объективно выбрать свой «жизненный путь» и оценить свои способности. Самореализация может осуществляться стихийно в различных направлениях жизни. Однако более эффективно - направить этот процесс в нужное русло. Например, ребенок, имеющий способности к математике не представляет себе процесс самореализации в этой области. Для него математика - это цифры и задачи с имеющимися ответами. Отсюда его самореализация может проходить в других сферах: музыке, спорте, даже если ребенок не имеет к этим видам деятельности особенных способностей.

3.Развитие творческих и коммуникативных способностей учащегося . НИР напрямую затрагивает творческие способности человека. Она развивает образное мышление, память, логику, умение четко выражать свои мысли устно или на бумаге.

Кроме того, учитель должен заинтересовать ученика . Желательно, чтобы НИР сопровождалась заинтересованностью со стороны как руководителя (педагога), так исполнителя (ученика). Практика показывает, что не всегда ученик проявляет интерес к НИР, особенно на первом этапе. В этом случае первоначально учитель должен делать упор на исполнительность и ответственность школьника. Однако в ходе научно-исследовательской деятельности все равно необходимо заинтересовать учащегося. В противном случае результаты будут не так высоки, как этого можно было бы ожидать.

Учитель может использовать несколько приемов для пробуждения интереса к НИР и активизации творческой деятельности школьника.

Во-первых, можно сделать акцент на том, что участие в НИР пригодится в дальнейшей жизни учащегося, уже за пределами школы.

Во-вторых, известно, что людям, особенно подросткам, свойственно стремление выделяться, быть не похожим на большинство. Участие в НИР позволит ученику ощутить свое особенное положение.

В-третьих, можно внести соревновательный или конкурсный аспект.

В-четвертых, прежде чем дать задание ученику, нужно выяснить его интересы, склонности, способности. Эти интересы следует учитывать при выборе темы НИР.

Интерес учащегося к НИР надо не только вызвать, но и постоянно поддерживать.

Для этого необходимо учитывать следующие моменты:

Все этапы НИР должны быть одинаково интересны;

У учеников должна быть четкая, ясная цель;

Необходимо осуществлять постоянный контроль за ходом НИР.

Для повышения эффективности работы вполне разумно использовать практику отчетов (устных или письменных) по выполнению НИР, разработать четкий план работы и выполнять исследование поэтапно, с подведением итогов каждого этапа. При этом ученики должны уметь самостоятельно анализировать свои успехи и неудачи.

Методика научно-исследовательской работы ученика состоит из следующих этапов:

1. Ученик ставит перед собой конкретную задачу

2. Ученик анализирует источники по следующему плану:

2.1. Достоверность (проверяется соотношением фактов, свидетельством очевидцев, происхождением и т.д.).

2.2. Информативность (ученик должен уметь извлекать максимально возможное количество информации из любого источника).

2.3. Выводы (определение наиболее ценных источников, классификация источников, их значение для работы).

3. Осмысление полученной информации и написание работы (ученик пишет работу, основанную на анализе источников, по четкому плану).

План не должен сковывать ученика, мешать проявлению его познавательной активности. Поэтому при выборе типа плана важно учитывать индивидуальные особенности учащегося.

Совершенно очевидно, что результаты НИР школьников во многом зависят от учителя. Успехи НИР школьников - результат работы педагога. Именно педагог должен правильно организовать работу, заинтересовать учащегося, контролировать деятельность учеников. Из выше сказанного можно сделать следующие выводы :

1. НИР учащихся является важным компонентом современной школы.

2. При организации НИР важно учитывать способности ученика. Даже при отсутствии больших способностей ученик может заниматься научно-исследовательской деятельностью.

3. Очень важно заинтересовать учащихся и поддерживать этот интерес на протяжении всей работы.

4. Большое значение имеет организация НИР. Именно от того, насколько правильно организованна работа, зависит ее конечный успех. Работа должна быть четко продумана учителем.

2.1 Метод проектов как возможность руководства научно-исследовательской работой учащихся

Проектная методика - одна из возможностей развития профессиональной автономии учителя в процессе преподавания. Не все методы можно успешно применить для развития автономии. Одним из наиболее эффективных в этом отношении мы считаем проектную методику, которая нацеливает его на эмансипацию обучаемого, устранения его зависимости от преподаваемого путем самоорганизации и самообразования в процессе создания конкретного продукта или решение проблемной ситуации.

Сущность метода проектов

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Проектный метод в школьном образовании рассматривается и как некая альтернатива классно-урочной системе, и как органичное ее дополнение. Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Всякая работа с детьми, в том числе и обучение, должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ребенка.

Основной задачей обучения по методу проектов является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы .

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению.

Роль учителя и роль учащихся при выполнении проекта

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Учитель становится научным руководителем. Субъект - объектная педагогика уступает субъект - субъектной.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде». При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и становится не актуальным суждение: «если это верно, то любое другое - неверно». И даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение.

К типологическим признакам можно отнести:

1.Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, приключенческий и т.д.

2.Доминирующий в проекте содержательный аспект: литературное творчество, естественно - научные исследования, экологические, языковые, культурологические (страноведческие), географические, исторические, музыкальные.

3.Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

4. Количество участников проектов (индивидуальные, парные, групповые);

5.По продолжительности проведения (краткосрочные, долгосрочные, эпизодические).

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов:

Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов;

Творческие проекты. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, т.д.);

Приключенческие, игровые проекты. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая;

Информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

Заключение

Исследовательские технологии в образовательной практике применялись с глубокой древности, с того момента, как появилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Одним из первых ученых, внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Позже знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег назвал метод «сократовской беседы» венцом учительского искусства. Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Учитель-исследователь владеет современными методами педагогического поиска, способен творчески подходить к решению проблем обучения и воспитания молодежи, проводить научно-исследовательскую работу с целью повышения эффективности и качества обучения и воспитания в школе.

Диапазон профессии учителя требует непрерывного самообразования постоянного обновления, уточнения и пополнения профессионально значимых знаний, умений и навыков.

В данной работе мы рассмотрели возможности научно-исследовательской деятельности учителя.Таким образом, цельработы была достигнута. Для этого были выполнены задачи, поставленные нами во введении. А также, была рассмотрена методика проектов и ее особенности, как одна из возможностей руководства НИР учащихся.

Нами была выявлена необходимость умения работать в постоянно меняющихся условиях многообразии образовательных программ, учебников и образовательных учреждений, вырабатывать способность адаптироваться к педагогическим инновациям и быстро реагировать на современные процессы социального и экономического развития общества.

Список литературы

1. Блонский П.П. Курс педагогики. - М., 1916. - С. 4. - Цит по кн.

2. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990. - С. 66.

3. Ляпин Д.Я. «Научно-исследовательская работа учащихся: Памятка учителю», Елец, 2008.

4. Новожилова М.М., Как корректно провести учебное исследование: От замысла к открытию».- М., 2008.

5. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. -- М.: АРКТИ, 2003.

6. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. - М., 2003.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Концепция академических научно-исследовательской деятельности. Формирование научно-исследовательской деятельности студентов средствами информационных и коммуникационных технологий. Научно-исследовательская деятельность в контексте методов обучения.

дипломная работа , добавлен 13.07.2015


Взаимосвязь творчества и исследовательской деятельности личности как философско-психологическая проблема. Вопрос развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности. Состояние педагогического обеспечения развития творчества студентов.

курсовая работа , добавлен 01.11.2008


Особенности организации исследовательской работы учащихся при обучении биологии и экологии, деятельность педагога по развитию их интеллектуально-творческих способностей. Правила организации и снаряжения туристическо-краеведческих походов и экскурсий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2015


Значимость научно-исследовательской работы обучающихся в системе высшего военно-профессионального образования. Развитие у курсантов общекультурных и профессиональных компетенций средствами военно-научной работы. Анализ форм военно-научной работы.

статья , добавлен 10.08.2017


Основные задачи научно-исследовательской деятельности студентов в вузах. Факторы, тормозящие процесс научно-исследовательской деятельности студентов в вузе. Меры, принимаемые для решения существующих в вузе проблем научно-исследовательской деятельности.

реферат , добавлен 03.12.2010


Понятие учебно-исследовательской деятельности младших школьников. Формирование и развитие учебно-исследовательской деятельности школьников на уроках математики. Использование исторического материала для развития данных навыков. Роль педагога в обучении.

курсовая работа , добавлен 30.09.2017


Характеристика исследовательской деятельности в современных условиях. Организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов как средство повышения качества подготовки специалистов, способных творчески решать научные задачи.

реферат , добавлен 24.03.2014


Теоретическое определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе. Формирование готовности студентов ВУЗа к деятельности средствами проблемного обучения. Системный подход к научной работе в условиях ВУЗа.

курсовая работа , добавлен 04.12.2009


Республиканская летняя научно-исследовательская школа учащихся и учителей. Турнир юных математиков, научно-исследовательские конференции и семинары. Методы научно-исследовательской работы школьников. Неполная индукция, обобщение, аналогия, специализация.

курсовая работа , добавлен 05.09.2009


Сущность, виды учебно-исследовательской деятельности старшеклассников. Форма организации их научной работы, разновидности и задачи исследовательских работ. Опыт использования научно-исследовательской деятельности старшеклассников на уроках географии.

Переход системы образования к новым стандартам уточнил требования, которые предъявляются личности современного выпускника. Особенно важными в бесконечно меняющихся современных условиях становятся такие человеческие качества, как инициативность, способность творчески мыслить и находить быстрые и нестандартные решения. Решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире является освоение исследовательской деятельности, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо обратиться к понятию «педагогическая деятельность» и рассмотреть ее сущность и структуру. Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей, каждая из которых, согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, имеет цель, мотивы, действия и результат. Таким образом, особенностью педагогической деятельности является ее полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно. По мнению Ю. Н. Кулют- кина (1999, 2002), своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся. Н. В. Кузьмина (2001) утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую направленность. Исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Однако последующие исследования показали, что в конструктивном компоненте необходимо выделять проектировочный и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. В. А. Мижериков, И. Ф. Харламов, М. Н. Ермоленко (2005) формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационнопрогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией понимается такая функция, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.

Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения (Я. А. Пономарев).

Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.

Творческую деятельность А. Н. Лук (1981) подразделяет на художественную и научную, М. И. Махмутов (1977) - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым (1990), которые выделяют четыре уровня педагогического творчества:

• - репродуктивный уровень - воспроизведение готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими;
• - уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
• - эвристический уровень поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
• - исследовательский уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности.

Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. В. И. Загвязинский подчеркивает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, как отмечает В. И. Загвязинский, сближает научный поиск и учебновоспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском».

Впоследствии В. И. Загвязинский выделил в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя:

«У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной и рассматривалась как компонент педагогической деятельности.

В. В. Краевский (2001, 2007) высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (уче- ного-практика) от ученоготеоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению В. В. Краевского (2001), можно перейти от «познавательного описания к нормативному». Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, В. В. Краевский заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. А. И. Савенков (2006, 2012) под исследовательскими способностями понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:

• - поисковая активность, характеризующая мотивационную составляющую исследовательских способностей;
• - дивергентное мышление, характеризующее продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
• - конвергентное мышление, которое тесно связано с даром решать проблему на основе анализа и синтеза, составляющих суть логических алгоритмов.

А. С. Обухов (2015) описывает исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность.

А. М. Новиков (2013) рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов. Основываясь на идеях А. И. Савенкова и А. М. Новикова, можно выделить следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести ее в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В исследованиях В. И. Андреева (2005), Н. В. Кухарева, В. С. Решетько (1996) находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога. Авторы в своих исследованиях приходят к выводу о том, что каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя нестандартное педагогическое мышление, способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер, объективность ума, умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитический подход к любой педагогической проблем.

Н. В. Кухарев и В. С. Решетько (1996), исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности.

Содержание исследовательской деятельности, как считает И. П. Под- ласый, начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах (Таубаева, 2000). В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н. Ю. Посталюк (2014), считает, что каждый педагог-практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности (т. е. рефлексия), уже осуществляется исследование. В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить ее в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога-исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебновоспитательным ситуациям. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую деятельность структурной единицей его мыслительной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сла- стенин, Л. Ф. Спирин). Выделяются следующие признаки мышления у педагога-исследователя:

• - умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
• - умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
• - умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;
• - понимание структуры теоретического знания;
• - овладение общенаучными идеями и принципами;
• - умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
• - владение методами научного познания;
• - умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.

Н. В. Кухарев (1996) считает, что учитель для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими умениями и навыками:

• - умением наблюдать педагогический процесс, выделять вопросы и проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
• - умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
• - умением работать с научной педагогической литературой (моно-
• - графической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически ее воспринимать, выявляя объективно ценное;
• - навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
• - умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
• - умением анализировать передовой опыт других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.

Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.

Методы исследования в педагогической науке имеют различные классификации. Ю. К. Бабанский (1989) предлагает классифицировать методы по следующим основаниям: по цели исследования, по источникам информации, по логике развития исследования, по способу обработки и анализа данных исследований. В исследованиях часто используются общеизвестные методы из практики других наук: ранжирование, шкалирование (И. П. Подласый), терминологические методы (П. И. Пидкасистый), оценивание (рейтинг) (Ю. К. Бабанский). К общенаучным методам относят: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др.

Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотетико-дедук- тивный).

Б. Г. Ананьев предлагает полную классификацию методов, выделяя среди них организационные методы (сравнительный и лонгитюдный); эмпирические методы (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, проективный метод, экспертный метод, метод самонаблюдения с использованием шкал отношений, контент- анализ, беседа, интервью, анкетирование, социометрические методы, анализ продуктов деятельности, биографический метод); методы обработки данных (количественные, дифференциация результатов, выявление типологий, классификаций, методы математической статистики).

Результатами исследовательской деятельности педагога является совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Таким образом, сегодня актуальными становятся выводы Ш. Таубаевой (2000): «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику».

Выделяют следующие этапы формирования умений и навыков исследовательской деятельности педагога:

• - освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
• - изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;
• - разработка учебно-методической литературы, разработка учебных программ, изучение возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
• - реализация собственных идей;
• - разработка нового педагогического знания, что предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.

Исследовательская деятельность как часть педагогической практики изучается многими учеными в области педагогики и психологии: А. А. Корженкова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, В. И. Слободчиков и др. Исследовательская деятельность субъекта образовательного процесса выполняет ряд функций:

• - образовательная: овладение теоретическими (научные факты) и практическими (научные методы исследования; методики проведения экспериментов; способы применения научных знаний) знаниями;
• - организационно-ориентационная: формирование умения ориентироваться в источниках, литературе; развитие умений организовывать и планировать свою деятельность; выбор методов обработки информации;
• - аналитико-корректирующая: связана с рефлексией, самоанализом, самосовершенствованием планирования и организации своей деятельности; коррекцией и самокоррекцией деятельности;
• - мотивационная: развитие и усиление интереса к науке в процессе осуществления научно-исследовательской деятельности, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости разрабатываемого научного знания; развитие желания глубже познакомиться с проблематикой изучаемой области научного знания, разнообразием точек зрения; стимулирование самообразования, саморазвития;
• - развивающая: развитие критического, творческого мышления, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, умения обосновывать, отстаивать свою точку зрения; понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию), развитие способностей (познавательных, коммуникативных, специальных способностей и др.);
• - воспитывающая: становление нравственного и правового самосознания; воспитание способности к адаптации в изменяющейся социальной среде; формирование адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, волевого саморегулирования, смелости в преодолении трудностей и других способностей и черт характера. Воспитывающая функция включает также формирование готовности к профессиональному самоопределению, профессиональной этики.

Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, опыт жизненного самоопределения, как личностное приобретение учащегося.

Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции.

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на воспроизводство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования. Это деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию.

Исследовательская деятельность педагога имеет свое воплощение в творческом подходе к достижению результатов современного образования, требующих активного вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике.

Новые стандарты образования ориентированы не на отдельные элементы инноваций, а на создание целой системы образования, основанной на использовании инновационных технологий и их эффектов.

Одной из таких технологий является исследовательская технология, направленная на формирование самостоятельности мышления школьника, позволяющая наработать опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций и самостоятельно «добывать» новые знания логическим путем. Несомненно, что условием ее реализации является владение педагога навыками собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность и учащегося, и педагога предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

• - постановка проблемы, формулирование темы;
• - целеполагание, выдвижение гипотез;
• - ознакомление с литературой по данной проблематике;
• - подбор методов исследования;
• - сбор эмпирического материала, его анализ;
• - обобщение полученных результатов, их интерпретация и формулировка выводов.

Проведение исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы. Учебно-исследовательская деятельность требует высокого уровня знаний, в первую очередь от самого педагога, хорошего владения методиками исследования, наличия солидной библиотеки с серьезной литературой, и, вообще, желания углубленно работать с учащимися по изучению темы исследования.

Исследовательская деятельность учащихся может быть представлена в следующих видах:

• 1. Информационный проект, который направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Следовательно, при планировании информационного проекта необходимо определить: а) объект сбора информации; б) возможные источники, которыми смогут воспользоваться учащиеся (нужно также решить, предоставляются ли эти источники учащимся или они сами занимаются их поиском); в) формы представления результата. Здесь также возможны варианты - от письменного сообщения, с которым знакомится только учитель, до публичного сообщения в классе или выступления перед аудиторией (на школьной конференции, с лекцией для младших школьников и т. д.). Основной общей учебной задачей информационного проекта является именно формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию, следовательно, желательно, чтобы все учащиеся приняли участие, пусть в разных по продолжительности и сложности информационных проектах. В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский.
• 2. Исследовательский проект предполагает четкое определение предмета и методов исследования. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, определение источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной работой.
• 3. Практико-ориентированный проект, который предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер (например, оформить выставку горных пород для кабинета географии). Тип учебного проекта определяется по доминирующей деятельности и планируемому результату. Например, проект по изучению местности может носить исследовательский характер, а может - практикоориентированный: подготовить учебную лекцию по теме исследования.

Исследовательская деятельность студентов или школьников, как показывает опыт, не возникает сама по себе. Необходимыми условиями ее осуществления являются, на наш взгляд:

• - готовность учащихся к этому виду работы;
• - желание и готовность преподавателей руководить этим видом деятельности.

Педагоги, таким образом, берут на себя еще одну новую функцию - руководителя исследовательской деятельности учащегося. При этом основными задачами педагогов становятся: актуализация исследовательской потребности учащегося; вовлечение его в поисковую деятельность; поиск средств, активизирующих процесс познания; содействие в осознанном целеполагании; оказание помощи учащемуся в достижении результата.

В процессе исследовательской деятельности учащиеся осваивают первоначальные навыки выполнения теоретических и экспериментальных научно-исследовательских работ, что обеспечивает прочное и глубокое усвоение знаний по специальным и смежным дисциплинам; развитие творческого, аналитического мышления, расширение кругозора; выработке умений по применению теоретических знаний для решения конкретных практических задач; формированию навыков работы в творческих коллективах.

Исследования в образовательном процессе являются инструментом в руках учителя, они способствуют развитию творческих способностей, приобретение школьником новых знаний, умений, активизации познавательной активности и т. д. Все это характеризует учебное исследование как педагогическую технологию, один из способов организации образовательного процесса, который дает высокий педагогический результат. Содержание учебного исследования базируется на классических канонах ведения научной работы, основах методологии научного исследования, традициях оформления такого рода работ. Исследовательская технология требует от учителя перестройки, в первую очередь, образа мышления, методического подхода к организации учебного процесса на уроке и во внеурочной деятельности. Владение методикой исследования, системой исследовательских умений становится сегодня одной из важнейших качественных характеристик успешного учителя. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.

Таким образом, в отличие от других профессиональных задач, стоящих перед педагогом, исследовательская деятельности предполагает определенную исследовательскую компетентность, которая позволяет достичь понимания, каким образом можно получить ответы на сложные вопросы, диктуемые современной образовательной практикой.

В заключение кратко представляем результаты исследовательской деятельности педагогического коллектива МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира, включенного в инновационный проект «Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса». В течение последних лет педагогическим коллективом были выпущены четыре сборника научных статей, включивших в себя описание результатов индивидуальных и групповых исследований учащихся, педагогов, преподавателей вуза и студентов:

• - Жизненное самоопределение в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. - 255 с.;
• - Жизненное самоопределение: ступени роста: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. - 253 с.;
• - Психолого-педагогические аспекты жизненного самоопределения личности: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 279 с.;
• - Реализация компетентностного подхода к образованию в условиях воспитательного пространства школа-вуз: сб. науч. ст. / под общ. ред. канд. психол. наук, проф. И. В. Плаксиной; Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 250 с.

По итогам инновационной деятельности школы за 2013-2014 учебный год были выявлены следующие показатели:

• - 27 педагогов (60% от всего педагогического состава), участвующих в инновационной деятельности школы, работают над индивидуальной темой исследования;
• - 25 участников (92,5% от всего состава участников инновационной деятельности школы) имеют портфолио с методическими материалами и разработками по теме исследования;
• - 24 участника (88,8%) имеют индивидуальные планы инновационной деятельности;
• - 22 участника (81,5%) имеют полностью прописанное обоснование темы исследования;
• - 18 учителей (66,6%) в течение учебного года показывали открытые уроки для различных категорий слушателей - педагогов города и области, студентов ВлГУ;
• - мастер-классы по предмету и по теме исследования продемонстрировали 7 педагогов (25,9%);
• - 16 педагогов (59,2%) участвовали с выступлениями на семинарах различного уровня;
• - в сборах лидеров школы и вуза активно участвовали 22 педагога (81,4%);
• - 24 педагога (88,8%) участвовали в Днях науки и искусства школы в качестве научных руководителей ученических исследовательских работ;
• - 6 педагогов (22,2%) направили 25 учащихся школы для участия в Днях студенческих научных конференций ВлГУ на различных кафедрах;
• - 21 педагог (77,7%) представил материалы для печати в различных периодических и научно-методических изданиях;
• - 6 педагогов (22,2%) подготовили учащихся для участия в предметных конкурсах регионального уровня, 1 педагог (3,7%) - российского уровня;
• - 7 педагогов (25,9%) привлекают к совместной исследовательской деятельности родителей учащихся.

На базе школы за 13-14 уч. г. студентами ВлГУ было проведено более 25 научных исследований.

У педагогов (18 человек - 40% от всего состава педагогического коллектива), не участвующих в инновационной деятельности школы, количественные показатели развития профессиональной компетентности отсутствуют. Цифры доказывают эффективность исследовательской деятельности, которая поддерживает творческую активность педагогического коллектива. Вместе с тем 40% педагогов, не принимающих участие в реализации инновационной деятельности, являются дополнительным ресурсом, нуждающимся в активном привлечении к решению современных важных и вечных задач воспитания подрастающего поколения.

В статье рассматривается место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре педагогической деятельности. Уточняется понятие «педагогическая деятельность», её сущность и структура. Определяется сущность и структура творческой деятельности учителя как основы исследовательской деятельности. Рассматриваются исследовательские способности учителя и, основываясь на трудах ученых, авторы выделяют базовые критерии проявления исследовательских способностей современного учителя. Авторы приходят к выводу, что исследовательская деятельность – это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов. Исследовательская деятельность как компонент в структуре педагогической деятельности влияет на развитие профессиональной компетентности педагога, на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации.

исследовательские способности и умения

творческая деятельность исследовательская деятельность учителя

педагогическая деятельность

1. Егорова Т.А. Развитие исследовательских способностей старших дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук - М., 2006. - 23 с.

2. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. - М.: Знание, 1980. - 176 с.

3. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. - Москва: Педагогика, 1990. - 140 с. - ISBN 5-7155-0293-4.

4. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. - Минск.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне»,1997. - 327 с. - ISBN 985-6029-10-4.

5. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога / В.В. Краевский - Самара: ГПИ, 1994. - 165 с. - ISBN 5-8428-0038-1.

6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. - Л.: Ленинградский университет, 1967. - 182 с.

7. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

8. Кухарев Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества: опыт, критерии измерения, прогнозирование: В 3 ч. Ч.2. Диагностика педагогического творчества / Н.В. Кухарев, В.С. Решетько. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 95с. - ISBN 985-6029-11-2

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н Леонтьев - М.: Академия, 2004. - 121 с. - ISBN: 978-5-89357-153-0.

10. Лук А.Н. Психология творчества / А.Н. Ломов. - М.: Наука, 1978. - 124 с.

11. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

12. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. - Москва, 2010. - 173 с.

13. Новиков A.M. Методология образования / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

14. Раченко И.П. НОТ учителя / И.П. Раченко. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

15. Рыбалёва И.А. Критерии и показатели уровня готовности педагога к исследовательской деятельности / И.А. Рыбалёва // Научный журнал «Образование и саморазвитие», 2010.- № 5(21). - С.18.

16. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А.И. Савенков. - М.: Ось - 89, 2006. - 480 с. - ISBN 5-98534-280-8.

17. Самодурова, Т.В. Научно-исследовательская работа студентов в условиях разноуровневой профессионально-педагогической подготовки в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 4. - С. 257-259.

18. Тулейкина М.М. Психолого-педагогические условия личностного развития детей с нарушениями речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Хабаровск, 2000. - 21 с.

19. Шумейко А.А. Механизмы обновления высшего профессионально-педагогического образования // Амурский научный вестник. - 2009. - № 2. - С. 6-12.

Введение

Современные кардинальные преобразования в обществе, изменение социокультурных приоритетов, изменение цели и содержания образования требуют от учителя переориентации его сознания на исследовательский характер педагогической деятельности.

Современная образовательная среда предопределяет необходимость изменения требований к квалификации педагогов. Новая система оценивания всех субъектов образовательного процесса, укрепление связи образовательной практики и науки призывают учителя к осмыслению собственной деятельности с научных позиций, к овладению навыками исследовательской деятельности.

Необходимость включения педагога в научно-исследовательскую деятельность обосновывается в трудах ряда отечественных ученых (Загвязинского В.И., Краевского В.В., Кузьминой Н.В., Новикова А.М., Скаткина М.Н. и др.).

Согласно официальным документам Европейской комиссии решающими факторами конкурентоспособности в постоянно меняющемся мире являются именно исследовательская деятельность, которая призвана помочь преодолеть функциональное рассогласование между системой образования и вызовами времени, адаптироваться педагогу в постоянно меняющемся кругу функциональных обязанностей, актуализировать интерес к личностно-профессиональному саморазвитию.

Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо уточнить понятие «педагогическая деятельность» и рассмотреть её сущность и структуру.

Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования людей . Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает рассмотрение ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Именно эта идея получила методологическое оформление в теории деятельности, сформулированной Леонтьевым А.Н. .

Таким образом, особенностью педагогической деятельности является её полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно.

Так, Кузьмина Н.В. утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую направленность , Раченко И.П. рассматривает педагогическую деятельность «как один из видов труда, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда» . По мнению Кулюткина Ю.Н., своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся .

Кузьмина Н.В., исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный . Однако последующие исследования показали, что необходимо разделять проектировочный и собственно конструкторский компоненты, и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. Харламов И.Ф., Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией ученые понимают такую функцию, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.

Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (Рубинштейн С.Л.), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Выготский Л.С.), третьими - как источник и механизм движения (Пономарев Я.А.).

Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.

Творческую деятельность Лук А.Н. подразделяет на художественную и научную , Махмутов М.И. - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности .

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная Кан-Каликом В.А. и Никандровым Н.Д., которые выделяют четыре уровня педагогического творчества: репродуктивный уровень - уровень воспроизведения готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими; уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения; эвристический уровень - поиск нового, обогащение известного своими собственными находками; исследовательский, личностно самостоятельный уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности .

Таким образом, творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. Нам близка позиция Загвязинского В.И., который утверждает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» . Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, - отмечает Загвязинский В.И., - сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском» .

Впоследствии Загвязинский В.И. выделяет в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя: «У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском... В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной». Таким образом, Загвязинский В.И. выделяет исследовательскую деятельность как самостоятельный компонент педагогической деятельности.

Краевский В.В. высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (ученого-практика) от ученого-теоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению Краевского В.В., можно перейти от «познавательного описания к нормативному» .

Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, Краевский В.В. заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.

Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Так, под исследовательскими способностями Савенков А.И. понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности . Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:

• поисковая активность, характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей;
• дивергентное мышление характеризуется продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
• конвергентное мышление тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу.

Егорова Т.А. трактует исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность .

Новиков А.М. рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов .

Основываясь на идеях Савенкова А.И. и Новикова А.М., мы выделяем следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести её в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

В исследованиях Андреева В.И., Кочетова А.И., Кухарева Н.В., Решетько В.С. находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога.

Так, Кочетов А.И. в своем исследовании приходит к выводу, что «каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя: нестандартное педагогическое мышление; способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер; объективность ума, то есть нахождение причин неудач и предупреждение их в будущем; умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи; аналитический подход к любой педагогической проблеме; контактную методику взаимодействия с детьми» .

Кухарев Н.В. и Решетько В.С., исследуя творческую деятельность педагога, отмечают, что формирование учителя-профессионала начинается с его умения анализировать собственную деятельность, умения измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. В качестве ведущего признака профессионализма, по мнению Кухарева Н.В., выступает умение педагога исследовать качество практической деятельности .

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на (вос)производство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования; деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию .

Рецензенты:

Шумейко А.А., д.п.н., профессор, ректор, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре.

Седова Н.Е., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики профессионального образования, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре.

Библиографическая ссылка