Современные проблемы науки и образования.

Горюнова Лилия Васильевна,доктор педагогических наук, зав.кафедрой педагогики,ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г.РостовнаДону[email protected]

Гутерман Лариса Александровна,кандидат биологических наук, доцент, директор,Ресурсныйкоординационныйцентр по работе с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. РостовнаДону[email protected]

Внедрение инклюзивного образования как инновационный проект развития университета

Аннотация.Статья посвящена вопросам организации инклюзивного образования в условиях функционирования системы высшего профессионального образования. Авторы предлагают краткое описание проекта создания и развития системы профессиональной подготовки людей с особыми образовательными потребностями в Южном федеральном университете.Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, профессиональное обучение лиц с особыми потребностями.

Образовательная система каждого государства в настоящее время ориентируется, прежде всего, на мировую политику в данной сфере, которая формируется социальными институтами, такими как Всемирный банк, Юнеско, ООН, что ведет к изменению систем образования различных стран в сторону их открытости, преемственности и мобильности. Следует отметить, что основное требование социальных сообществ в мире к современному образованию заключается в том, что оно должно быть универсальным, обеспечивая тем самым потребности в учение всех без исключения людей. Цель образовательной организации в современных условиях оказать помощь и поддержку каждому обучающемся(с проблемами в развитии, среднему,одаренному, мигранту и т.д.) в самореализации и достижении успеха, не допуская отношение к ним как к социально малоценным людям и ликвидируя ихисключения их жизни социума.Потрясения ХХ века привели к тому, что сформировались смыслы существования современного общества, ценностью которого становится человек и его жизнь,что определило возникновение идеи достижения индивидом максимальной самостоятельности, независимости, через соблюдениеего прав и свобод, вне зависимости от того может ли человек приносить пользу обществу. Именно, концепция независимого образа жизни в мире детерминировала возникновение такого понятия как «инклюзивное образование». Понимание данного термина лежит в поле гуманистической идеологии, основное положение которой, заключается в том, что все люди –это индивидуумы с разными потребностями в образовании. В законе «Об образовании в Российской Федерации» дано определение инклюзивному образованию, как образованию, которое обеспечивает равный доступ к «образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»(Статья 2). Инклюзия как понятие шире, чем интеграция, это связанно с тем что обучающиеся с особыми потребностями обучаются вместе в обычных образовательных организациях, а обучение выстраивается с опорой на сильные стороны и возможности каждого.Основным требованием инклюзивной образовательной организации: все обучающиеся участья вместе в любом случае, несмотря нена какие различия и трудности существующие между ними.Инклюзивные образовательные организации характеризуются гибкостью имобильностью, что обеспечивает обучающимся с особыми потребностями, возможность находится в образовательном сообществе, открыто входя и выходя из него через различные формы работы: со всем классом, с группой, наедине с преподавателем. Мировой опыт свидетельствует, что обучающиеся в таком образовательном пространстве эффективно интегрируются в социум и могут достичь высоких образовательных результатов. Инклюзивное образование является эффективным средством, обеспечивающим солидарность между субъектами образования. Создавая образовательную среду, побуждающую к приобретению необходимого опыта, инклюзивное образование стимулирует взаимопонимание и социальное взаимодействие, становится более индивидуализированным и выполняет роль защитного пространства.13 декабря 2006 г. Генеральной Ассамблеей ООН принята Конвенция о правах инвалидов , разработанная при активном участии организаций людей, имеющих инвалидность. Конвенция вступила в действие 3 мая 2008 г.В настоящее время Конвенцию подписали 137 стран, 45 из них ее ратифицировали. В Российской Федерации Конвенция была подписана 24 сентября 2008 г., а ее ратификация осуществлена в2012 году . Подготовка ратификации Конвенции в Российской Федерации потребовало серьезной работы по приведению Российского законодательства об образовании в соответствие сее нормами.Организация системы инклюзивного образования затронула все уровне отечественного образования. Особое внимание в связи с этим уделяется системе профессионального образования. Система инклюзивного профессионального образования включает в себя образовательные организации среднего, и высшего профессионального образования,выступает в качестве устойчивого канала интеграции выпускников в трудовую, общественную деятельности и является важнейшим ресурсом «независимой жизни» людей с особыми образовательными потребностями.

Для организации эффективного инклюзивного профессионального обучения, безусловно, необходимыбезбарьерная среда, пакет адаптивных образовательных программ, система психологопедагогического, медицинского и тьюторского сопровождения, дистанционные образовательные технологии, система электронногообучения, специальная подготовка педагогических кадров. Южный Федеральный университет определен приказом Министра образования и науки РФ № 2211 от 30.12.2010 г. как базовый вуз на юге России по организации и разработке условий и методических рекомендаций для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья .В Южном федеральном университет, где уже в настоящее время проходят обучение студенты с инвалидностью, имеются намерения расширить и укрепить это направление образовательной деятельности. С целью самоанализа создания условий для обучения людей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования в образовательной организациейреализующей инклюзивные практики, рекомендуется провести мониторинг сильных и слабых сторон в организации инклюзивного обучения с использованием такого инструментария как «Индекс инклюзии». На основе полученных результатов мониторинга образовательная организация разработает оптимальный план развития (трансформации) учебного заведенияДля выявления ключевых направлений развития системы инклюзивного образования Южного федерального университета, а так же в области поддержки образовательного и профессионального становления детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья был проведено исследование. В процессе исследования удалось зафиксировать параметры лояльности преподавательского коллектива к обучающимся–инвалидам, уровень развития доступной среды, спектр специальностей, востребованных инвалидами, оптимальной, с точки зрения преподавателей, формы обучения студентов,а также меры, посредством которых университетможет гарантироватьвозможность получения высшего профессионального образования для лиц с особыми образовательными потребностями.Результаты опроса показали, что большинство преподавателей (77%) положительно относится к перспективе увеличенияв университетчисленности студентов с ограниченными возможностями и считают, что в вузе могут обучаться все те, кто способен самостоятельно заниматься.Устойчивая половина респондентов связывает это направление социальной политики с обеспечением реальных прав и свобод личности, реализации принципа социальной справедливости, гуманизации общества.Все три принципа фокусируются на обеспечении условий для материальной (экономической) независимости человека с ограниченными возможностями.По мнению профессорскопреподавательского состава университета в настоящее время существует три группы факторов, препятствующих вовлечению молодежи с инвалидностью в систему высшего образования: 1) Низкая доступность образовательного пространства университета.Конкретизация этого вопроса показывает, что половина преподавательского состава считает, что их факультеты не готовы в настоящее время обучать такой контингент студентов (только 30% считают, что это возможно в настоящее время). Решение этой масштабной задачи требует проведения большого объема работ по ряду направлений: переоборудованию зданий (30,4%), обеспечению технических условий образовательной деятельности(13,8%).

2) Медикопсихологопедагогическая поддержка обучающихся. К факторам этой группы респонденты отнесли: необходимость привлечения специализированного состава работников, включая тьюторов (16,2%), создание медицинских кабинетов (12,0%), повышения психологопедагогической квалификации преподавательского состава (13,4%); организационнометодическая и технологическая поддержка обучения (31,8%). 3)Уровень подготовки абитуриентови когнитивные барьеры. Помнению опрашиваемых современные общеобразовательные учреждения не в полной мере обеспечивают готовность студентовинвалидов к поступлению в образовательные организации высшего профессионального образования (37%);неготовность родителей детейинвалидов оказать помощь вподготовки к поступлению и профессиональному самоопределению (20,2%); не адекватные притязания самих абитуриентовинвалидов на получение высшего образования, безусловно. Следует отметить, что большая часть абитуриентовинвалидовпланирующих и поступающих в вузыимеютопыт интегрированного образования. Опыт совместного обучения обеспечивает снижение страхови напряжения по поводу коммуникаций со студенческой средой, добавляет уверенности учащимся с особыми потребностями в доступности для них учебного материала. 3) Социальнопсихологические барьеры.Респонденты считают, что большая часть студентовинвалидов психологически не готовына равных учиться со всеми остальными студентами(43%); низкая степень трудоустройства выпускниковинвалидов (45%), данные результаты связанны с существующими стереотипами в социумео невозможности найти работу студентуинвалиду по окончанию вуза. В такой интерпретации, когда психологические барьеры воспринимаются как доминирующее препятствие в обучении молодежи сограниченными возможностями в вузе, оказание адресной поддержкиобучающихся в университетенеобходима на системном уровне.В Южном федеральном университете на данный моментпроведена работа как по созданию «безбарьерной среды» в учебных корпусах и в местах общественной жизни обучающихся, так и в подготовки педагогических кадров для работы в инклюзивном образовании. Однако, следует отметить, что основной целью современной масштабной модернизации системы образования в сторону ее инклюзивности, реализуемой в университете являетсясоздание системы, обеспечивающей получение качественного образованияи эффективную социализацию молодых людей, независимо от их места проживания и состояния здоровья, что предполагает индивидуализацию образовательного процесса, разработка адаптивных образовательных программ, внедрение современных информационнокоммуникативных технологий и электронного обучения в организацию учебного процесса, разработку и внедрение технологий тьюторского сопровождения.К основным стратегическим направлениям реализации проекта можно отнести стратегии предварительного обучения, социальноадаптационного сопровождения, нелинейных инноваций, каскадного обучения, формирования предметноразвивающей среды, мобильности инклюзивных процессов в образовательнойорганизации, инклюзивного студенческогосообщества, индивидуализации образованияиформирования адекватного отношения к проблемам инклюзивного образования.Для достиженияосновнойцели в университете с 2013 года реализуется проектрешающий ряд задач:созданиеслужбы уполномоченного по делам инвалидов в университете;создание ресурсного координационного центра ЮФУ по работе с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья;разработка методологии инклюзивного образования в университете;разработка практикоориентированных технологий сопровождения всех субъектов инклюзивного университетского образования;проектирование и разработка технологий мониторинга развития инклюзивных процессов в образовательных учреждениях;разработка, апробация и реализация адаптивных образовательных программ профессиональной подготовки; разработка специализированных мультимидийных контентов и развитие системы электронного обучения; построение системы непрерывного образования иповышения квалификации педагогических кадров и специалистов, реализующих инклюзивную практику;изучение, обобщение, пропаганда, распространение и внедрение опыта инклюзивного образования в Ростовской области и в Южном федеральном округе;создания на базе ЮФУ центра подготовки преподавателей вузов г. РостованаДону и Ростовской области в сфере обучения их осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивной образовательной организации;разработка программ волонтерской деятельности студентов и сотрудников ЮФУ;научнометодическая поддержка образовательных организаций региона, реализующих инклюзивное образование.Коллективу Южного федерального университета для решения поставленных задач проекта потребуются ресурсы обеспечения, некоторые из них уже существуют и эффективно функционируют, некоторыетребуют модернизации. Кадровые ресурсы: сетевые модульные программы подготовки специалистов сферы инклюзивного образования, стажеровочная площадка инклюзивного образования ЮФУ, программы магистерской подготовки, курсы повышения квалификации, система электронного обучения и консультирования педагогов инклюзивного образования. Научные ресурс: развитие научных школ ведущих междисциплинарные исследования в области инклюзивного образования. Информационные ресурсы:система оперативного информирования субъектов инклюзивного образования, справочнометодическая служба для субъектов инклюзии. Организационные ресурсы: механизмы организации инклюзивного образованияи их программнометодическое обеспечение.Социальноадаптационные:построение инклюзивного образовательного сообщества в пространстве современного образовательного учреждения, система взаимодействия с родителями и социумом.Методическиересурсы: учебнометодическая литература.Аналитикодиагностические: психологопедагогический мониторинг, банкдиагностических методик. Программнодистанционные: обеспечение деятельности сетевого преподавателя, организация вебинариев, skaypeобщения, электронного обучения. Таким образом, инклюзияв широком смысле естьпедагогическое следствие принципа, при котором следует анализировать общество какцелостное социокультурное многообразие. Поскольку члены общества различаются по этнокультуным корням, социальным возможностям, то условия и области деятельности в обществе должны быть доступны, не взирая на различия, для всех. Итак, инклюзия есть социальнопедагогическое явление, поэтому особые нужды (физиологические, медицинские) с социальнопедагогической позиции воспринимаются как барьеры, которые мешают реализации участия людей в этих сферах жизни. Такие барьеры возникают в архитектурной среде, образовательном пространстве, методикахи технологий обучения и воспитания, в отношении общества. Основная задача инклюзии состоит в том, что бы способствовать образованию путем снятия таких барьеров. Сторонники инклюзии, отмечают, что трудности в образовании и социализации вызваны не только вышеперечисленными ограничениями личной деятельности, но и неблагоприятными взаимодействиями личных возможностей и требованиями среды. В условиях инклюзии основной задачей системы образования становиться работа с образовательной средой способствующей развитию и реализации личностного потенциала обучающегося, что не является причиной для организации социальной сегрегации. Выстраивая развивающую образовательную среду инклюзии, следует учитывать не то, что обучающейся не может делать в силу имеющихся нарушений, а то, что он может, несмотря на дефект. Итак, под инклюзией в широком смысле, понимается система, включающая в себя ряд взаимосвязанных процессов, дающая возможность каждому члену общества полноправно принимать участия в жизни социума с учетом своих желаний, потребностей и особенностей. Следовательно, в содержание понятия «инклюзия» входят различия в мышлении, эмоциональном мировосприятии, мировоззрении, культурах, традициях. Признавая инклюзию, обществопризнает все многообразие мира и людей с любыми особенностями (не только с ОВЗ). Именно на это понимание инклюзии мы опираемся, выстраивая процесс профессиональной подготовки обучающихся в университете.

URL: http://base.consultant.ru2.Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml3.Федеральный закон "О ратификации Конвенции о правах инвалидов" N 46ФЗ от 3.05.2012 г. URL: http://www.garant.ru/hotlaw/federal/396011/4.Приказ Минобрнауки РФ от 30.12.2010 N 2211 «О базовых образовательных учреждениях высшего профессионального образования, обеспечивающих условия для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья»(2010 u/)/ URL:Электронный ресурс: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/dozakony/a7b.htm

Liliya Goryunova,

doctor of pedagogics sciences, head of the department of pedagogics,Southern Federal University, RostovonDonLarisa Guterman,

Candidate of biological sciences, associate Professor, Director of Resource coordination centre for work with disabled persons and persons with disabilities, Southern Federal University, RostovonDonIntroduction of inclusive education as the innovative project of development of the UniversityAbstract.The article is devoted to the issues of organization of inclusive education in the conditions of functioning of the system of higher professional education. The authors offer a brief description of the project for developing the system of professional training of people with special educational needs in the Southern Federal UniversityKeywords:inclusion,inclusion education, vocational training of people with special needs.

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УФИМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА

Методические рекомендации по организации безбарьерной среды в вузе

Инклюзивное образование в вузе (часть1)

Рецензент: канд. пед. наук. доцент Степанова О.А.

© Уфимский государственный универститет экономики и

сервиса
Введение

Стремительное увеличение в XX – XXI веках числа лиц, имеющих те или иные ограничения здоровья, заставили мировое сообщество задуматься над проблемой включения этих людей в социальное пространство. Люди, которых принято называть инвалидами, сегодня заявили о себе как полноправные члены общества и потребовали повернуться к себе лицом. Сегодня перед мировым сообществом стоит системная задача организовать безбарьерную среду, при которой люди, имеющие инвалидность (ограничения здоровья) будут успешно включаться в решение разнообразных проектов, программ и т.д. В первую очередь, речь идет о создании доступного или, по-другому, инклюзивного образовательного пространства для всех людей, которые в соответствии со степенью ограничения здоровья, могут получать общее и профессиональное образование и активно участвовать в жизни общества.

Число лиц, страдающих от серьезных хронических заболеваний, имеющих инвалидность будет в обществе увеличиваться. Эта посылка подтверждается статистикой, согласно которой сегодня в России «насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам».

И значит уже сегодня перед обществом и государством стоит задача реструктуризации всех социальных институтов с учетом создания благоприятной адаптивной среды для лиц, имеющих ограничения здоровья, или, говоря современным языком, - формирования инклюзивного социального пространства.

Предлагаемое методическое пособие содержит материал об истории инклюзии, ее современном состоянии, проблемах взаимодействия социальных институтов в реализации проектов инклюзии и раскрывает другие вопросы для оказания методической помощи педагогам, социальным работникам и всем, кто заинтересован в эффективной реализации социального проекта «Доступная среда» для лиц с ограничениями здоровья.

Методическое пособие состоит из двух частей. В первой части сделан исторический экскурс, показывающий эволюцию отношения общества к инвалидам, а также представлены некоторые модели организации инклюзивного образовательного пространства.

I. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В КОНТЕКСТЕ ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИ

Достоверно говорить об отношении к инвалидам в период родоплеменного строя мы не можем, поскольку письменных свидетельств о жизни членов первобытного общества мы не имеем. Можно лишь предположить, основываясь на художественных произведениях Ф. Купера о жизни индейских племен, что первобытный человек, будучи во власти суеверий, относился к людям с какими-либо недостатками физического или (и) умственного здоровья как к естественному природному явлению. В тяжелых условиях борьбы за жизнь первобытному человеку некогда было оказывать пристальное внимание родившимся с какими либо недостатками, - и, скорее всего, таких людей было очень мало и срок жизни их был достаточно короток.

«Первым документальным свидетельством интереса к людям с увечьями, инвалидам принято считать египетский папирус Ebers (1550 г. до н.э.), который, по мнению египтологов, базируется на еще более древней рукописи времен врача Имхотепа (3000 г. до н.э.). Ebers включает перечень древнейших рецептов, врачебных советов, магических целебных заклинаний. В папирусе есть косвенные упоминания об умственной отсталости, рассуждения об эпилепсии, он также содержит первое документированное упоминание о глухоте.

Интересно и то, что египтян интересовали не только причины болезни и способы ее лечения, но и заботило социальное самочувствие инвалидов. В городе Кармаке жрецы обучали слепых музыке, пению, массажу, привлекали к участию в культовых церемониях. В отдельные исторические периоды слепые составляли основную массу придворных поэтов и музыкантов. Умственно отсталые дети находились под защитой бога Озириса и его жрецов, тогда как глухие не являлись объектом внимания».

В античном мире человеческая жизнь, особенно жизнь ребенка, не представлялась ценной сама по себе. Греки и римляне разделяли убеждение в том, что жизнеспособность государства является производной от физической силы его граждан и исповедовали культ военного искусства, физического здоровья и тела. Условия жизни детерминировали концепцию общественно-государственного воспитания: дети считались собственностью государства, а не родителей. Численность полноправных граждан в полисах строго регулировалась законом, причем гражданские права напрямую связывались с ношением оружия, поэтому инвалиды детства не могли претендовать на статус гражданина и являлись абсолютно бесправными.

В древнегреческой педагогической практике традиционно различают две альтернативных базовых модели - спартанскую и афинскую. Первая отвечала идеалам тоталитарного военизированного общества, вторая являлась частью системы политического воспитания в контексте Афинской демократии. Но, несмотря на явные различия в социально-политических условиях жизни Афин и Спарты, а также несовпадения педагогических идеалов, оба полиса, согласно литературным данным, занимали близкие позиции в отношении детей-инвалидов.

Заботясь о прочности государства, античное законодательство предписывало выявлять физически неполноценных детей в момент рождения и отделять их от здоровых. В худшем случае эти обездоленные уничтожались, в лучшем - оставлялись на произвол судьбы. Незаинтересованность, невнимание человечества к рассматриваемой проблеме подтверждается и практическим отсутствием исторических свидетельств. Примечательно, что вопрос о судьбах аномальных людей становится общественно значимым лишь в тоталитарных государствах, провозглашающих идею «полезности» граждан. Об этом свидетельствует древнегреческий полис Спарты (IХ - VIII в. до н.э.), который предусматривает заботу о «физической полноценности» граждан в догму.

Располагая единственным историческим фактом, мы, тем не менее, можем использовать его как серьезный аргумент, так как он зафиксирован Плутархом в «Ликурге и Нуме Помпилии». Ценность свидетельства подтверждается: во-первых, царь Спарты Ликург (IХ - VIII в. до н.э.) - легендарный законодатель античной Греции, и можно предположить, что его суровый взгляд на детское уродство разделялся всем античным миром. Во-вторых, сам Плутарх (ок. 45 - ок. 127) в истории мировой культуры фигура исключительная: его «Жизнеописания» были популярны и при жизни автора, и в средневековье, когда большинство греческих и римских трактатов подвергалось остракизму, и в эпохи Возрождения и Просвещения. Вот что он пишет о спартанцах: «Воспитание ребенка не зависело от воли отца, - он приносил его в «лесху», место, где сидели старейшие члены филы, которые осматривали ребенка. Если он оказывался крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу, но слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгета. В их глазах жизнь новорожденного была бесполезна ему самому так же, как и государству, если он был слаб, хил телом при самом рождении. Женщины для испытания здоровья новорожденного мыли его не в воде, а в вине, - надеясь на то, что эпилептики и вообще болезненные дети от крепкого вина погибают, здоровые становятся от него еще более крепкими и сильными. По достижении семилетнего возраста ребенок у родителей отбирался и получал дальнейшее обучение по государственной программе. Глухонемые в Спарте также не пользовались юридическими правами и умерщвлялись.

Подобное вычленение «неполноценных» детей, видимо, осуществлялось не только в Спарте, но и, отличаясь организационно и технологически, было нормой для Древней Греции на протяжении столетий.

Платон (427 - 347 до н.э.) по евгеническим соображениям, а Аристотель (384 - 322 до н.э.) по экономическим одобряли опыт Спарты. «Пусть в силе будет тот закон, - писал Аристотель, - что ни одного калеки ребенка кормить не следует». Несмотря на то, что римляне считали семью, а не государство основным институтом социализации, отношение к телесно неполноценным детям в империи мало отличалось от эллинского. По закону только глава семьи, отец, являлся римским гражданином: он обладал всеми правами, распоряжаясь жизнью и смертью всех членов семьи. Отец с его абсолютной властью имел право отвергнуть ребенка в момент рождения, убить его, изувечить, изгнать или продать. Ребенка, не достигшего трехлетнего возраста и могущего стать бременем для общества, отец бросал в Тибр.

Надо сказать, что подобные обычаи не всегда исполнялись строго. Литературные источники содержат упоминания о больных или увечных детях, внебрачных сыновьях, т.е. тех, кто мог быть оставлен на произвол судьбы, но не подвергся такой участи. Со временем в Греции и Риме вводятся ограничения на детоубийство, а в некоторых городах и на право родителей убивать новорожденных; иногда для такой акции требовалось получить одобрение пяти соседей; часто запрещалось убивать родившихся первыми младенцев мужского пола; в Фивах детоубийство было запрещено законом. С созданием Империи (ок. 30 г. до н.э.) характер законодательства меняется, и полномочия отца постепенно сокращаются. Теперь нежеланных младенцев оставляли у основания колонны Лактарии, а отвечал за спасение найденных здесь детей и обеспечивал их кормилицами город.

Другой философ Сенека (ок. 4 до н.э. - 65 н.э.) утверждал: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а, руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового».

Позиция Сенеки типична для гражданина военного государства, каким была Римская империя. Ее идеалом был воин; совершеннолетие римского юноши означало его способность нести армейскую службу. Естественно, что воспитание ребенка по преимуществу было направлено на физическое совершенство и военную подготовку. С точки зрения Римского государства и гражданина, ребенок-инвалид, даже принадлежавший к высшему сословию, был неполноценным и ненужным.

Н.Н.Малофеев скрупулезно изучив тему, выявил, что, вошедшие в историю своими творениями «великие слепые» Гомер, Дидим Слепой и Эзоп, стали счастливым исключением из правил жизнедеятельности древнегреческого общества, где люди, имеющие какие-либо физические недостатки по сути подвергались социальному остракизму.

Ефанов А.В., Ефанова Л.С. дополняют исторический экскурс. Они пишут: «В первобытном обществе уровень развития производительных сил был настолько низок, что люди, не имея избыточного продукта, искали способ освободить себя от любого бремени, каковым и являлись лица, не способные добывать себе пищу. Именно поэтому слепота представлялась, в первую очередь, как проблема социальная, преодоление которой в древнем обществе достигалось самым примитивным способом. На уровне микрогруппы (общины, родовой семьи) воспитание слепорожденного ребенка становилось тягчайшим испытанием, в особенности в кочевых или полукочевых условиях ведения хозяйства. В этой связи проблема зачастую решалась превентивно, то есть от слепорожденных детей избавлялись физически, вплоть до их умерщвления. Подобное явление было обычным не только в период возникновения доисторических культур, но и в гораздо более поздние времена.

Известны и более поздние случаи, когда в странах с низким уровнем развития производительных сил аномальные дети оставлялись на произвол судьбы. Такое же отношение к этой категории детей отмечалось в ряде мест Индии вплоть до ХIХ в. Без особого сострадания к слепым относились в Китае и некоторых других странах Азии с буддийской религией. На Тибете и в Южном Китае аномальных детей подвергали умерщвлению вплоть до начала ХХ в. Отголоски негативного отношения к слепым детям наблюдаются в некоторых странах Азии и до наших дней.

Объективно определить численность той или иной категории лиц с аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до XVIII столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых). Не только обыватели, но и врачи, юристы, философы относили к одной популяции как людей с физическими дефектами (глухих, карликов, калек) так и тех, кто страдал выраженными интеллектуальными нарушениями или психическими заболеваниями. Вероятно то, что, общественное внимание фиксировалось на дефектах, явно отличающих их носителя от большинства окружающих. Именно об этих людях идет речь в исторических документах, литературных источниках, античных и средневековых законодательных актах.

Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию слепых, глухонемых, слабоумных. Если греко-римская цивилизация считала здоровье и крепость тела одним из главных благ, то средневековье оценивает это благо как суету, главным же принципом жизни провозглашается смирение. «Великое чудо есть человек! …Бог поставил человека в центре всего мира: «Я ставлю тебя в центре мира, чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире», – пишет средневековый мыслитель Джованни Пико Делла Мирандола .

Однако состояние ограниченных возможностей могло трактоваться и как наказание господне, проявление дьявольской сущности и т. п. Например, Эразм Роттердамский пишет: «Никто не решится причинить им обиду, даже дикие звери их не трогают ради их простоты. Поистине, они посвящены богам, особливо мне, почему и пользуются всеобщим и заслуженным уважением» . Приведенные исторические сведения дают возможность считать, что в средневековой Европе уже существовала практика защиты людей с отклонениями в развитии, хотя далеко и не везде.

Главнейшие изменения во взглядах на проблему людей с ограниченными возможностями здоровья происходят уже в эпоху Просвещения и находят яркое отражение в трактатах Д. Дидро «Письмо слепым в назидание зрячим» и «Прибавление к «Письму о слепых». Д. Дидро одним из первых формулирует идею не ущербности людей, а инаковости, непохожести на других. В частности, в его работах читаем: «А что такое, по вашему мнению, глаза?» - спросил его г-н де... «Это,- ответил ему слепой,– орган, на который воздух производит такое же действие, какое моя палка оказывает на мою руку». Наш слепой сказал нам по этому поводу, что, не имея наших преимуществ, он считал бы себя весьма достойным сожаления и готов был бы признать нас высшими существами, если бы сотни раз не убеждался в том, насколько мы уступаем ему в других отношениях.…» .

Специальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики ведет отчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Может быть, поэтому авторов, описывавших становление определенных областей дефектологии - сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики - более всего интересовал отрезок времени с XIX века до наших дней. Их взгляды в глубокую старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоуложений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались.

Представления о природе глухоты, путях ее коррекции и компенсации, а также накопление специфического педагогического опыта в условиях индивидуального обучения глухих в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания глухих и их обучаемости. Это повлекло за собой усиленное общественно-религиозное и педагогическое внимание к этой категории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепенный переход проблему глухих в сферу педагогики.

Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, назывались они институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики - от индивидуального обучения глухих сурдопедагогика переходит к их школьному обучению. В ХV-ХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей . В их основе - выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система, но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем. На наш взгляд, оба эти средства имели и имеют право на существование и предполагают системность в использовании.

На протяжении двух столетий в Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях закрытых образовательных учреждений. Во второй половине ХХ века в обучении и воспитании глухих получило распространение интеграционных идей, подкрепленных существенным прогрессом в области слухопротезирования. Была создана система раннего выявления патологии слуха; ранней как медицинской, так и педагогической помощи детям с нарушениями слуха. Что привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего назначения. Отсюда сокращению числа школ для глухих детей. Расширился спектр профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования.

На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались православная церковь и монастыри. В дальнейшем опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен благодаря созданию Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.

Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В.И. Флери, Г.А. Гурцов, И.Я. Селезнев, А.Ф. Остроградский, И.А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау.

Российская система обучения глухих, которая сформировалась еще в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

В 1995 г. был принят Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», согласно которому государство обеспечивает инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Для инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа.

Система высшего образования России живо откликнулась на потребности людей с ограниченными возможностями здоровья и в образовательном пространстве появилось новое понятие – «Инклюзивное образование».

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех людей, что обеспечивает доступ к образованию для людей с особыми потребностями (Википедия).

Сегодня в России «насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек.

При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам».

Становление и развитие отечественной системы специальных образовательных учреждений имеют свою историю, вместе с тем, имеет свои особенности и весьма своеобразно. Возникновение ее приходится еще на дореволюционный период. Окончательное формирование происходит в советский период. История государственной системы специального образования насчитывает чуть более полувека. Процесс развития системы специального образования был достаточно интенсивным. На основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского плодотворно разрабатывались теоретические основы специальной психологии и педагогики по разным ее направлениям, развивалась дифференцированная система специального образования. От трех типов учебных заведений для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, действовавших в 30-х гг., система подошла к 8 типам специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, детей с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития) и 15 типам специального обучения (1991).

Следует отметить историю развития такой специальной науки как тифлосурдопедагогика. Это специальная педагогическая дисциплина, которая занимается проблемами обучения и воспитания слепоглухих (слепоглухонемых) людей. Тифлосурдопедагогика, пишет Ю.В. Пущаев, возникла к середине 19 века. «Примерно в это время стали известны и были подробно описаны самые первые успешные случаи воспитания слепоглухонемых детей. Еще в конце 18 века консилиум ученых, созванный из-за одного слепоглухонемого мальчика в Англии, вынес вердикт о невозможности обучения ребенка.

Начало радикального изменения отношения к этой проблеме связано с именем доктора Хоува (Howie), педагога Перкинсовской школы для физически дефективных детей в Бостоне (США), которому впервые удалось воспитать и обучить слепоглухонемую девочку Лору Бриджмен. Впервые в истории слепоглухой человек «был превращён в человека, владеющего словесным языком, мыслящего и умеющего выражать свои мысли».

«Следующим был успех, и успех более значительный и известный, учительницы Анны Сэлливан, ученицы доктора Хоува, в воспитании другой слепоглухой девочки - Эллен Келлер. Это не единственные, но самые известные случаи из числа первых удачных педагогических опытов подобного рода. Первый факт нашел в частности свое отражение в книге Ч. Диккенса «Американские заметки». Именно эта книга, кстати, повлияла на родителей Эллен Келлер, обратившихся за помощью в Перкинсовскую школу. Эллен Келлер стала впоследствии писательницей и даже общественной деятельницей. О ней поэтому писали и говорили особенно много, и не только в специальной педагогико-психологической литературе. Она встречалась с очень известными людьми, например, М. Горьким (которому она, кстати, совершенно не понравилась), М. Твеном и др. Марк Твен называл ее великим человеком, а она говорила про их встречу: «Я чувствую прищуривание его глаз в пожатии его руки». Также про Келлер и её учительницу Анну Сулливан была написана Уильямом Гибсоном довольно часто идущая в театрах пьеса «Сотворившая чудо». Сама Келлер - автор нескольких весьма объёмных книг.

Эти два успеха, в случае с Лорой Бриджмен и с Эллен Келлер, стали для педагогов и психологов своего рода важнейшим прецедентом, доказательством того, что слепоглухота не является непреодолимым барьером для осмысленного человеческого воздействия и общения. Ведь, приступая к воспитанию и обучению слепоглухих детей, сталкиваются с проблемами такой сложности, что разрешить их поначалу кажется невозможным. Слепоглухой человек, лишенный зрения и слуха, поневоле оказывается выключенным из общечеловеческого мира. Недаром говорят, что «слепоглухие - самые одинокие люди на свете». В силу их выключенности из человеческого мира поведение тех из них, которые не прошли специального воспитания, порою вообще не похоже на поведение осмысленного человеческого существа. Особенно остро эта проблема встаёт в случае не с людьми, ослепшими и оглохшими уже будучи взрослыми, а с детьми. Ведь у этих детей сразу отсутствуют именно те чувства, через которые в основном и поступает культурная информация. Как же на них тогда воздействовать, как их воспитывать и обучать? Они оказываются словно окружены непроходимой стеной от всего остального мира, обитателями «страны молчания и тьмы». Вся сложность воспитания слепоглухого ребёнка состоит в том, что необходимо решать головоломные задачи, которые не составляют никакой трудности в случае с «нормой». Как элементарно научить ребенка следовать определенному режиму дня, когда у него нет даже представления о смене дня и ночи? Или (элементарно опять же) зачерпывать суп из тарелки ложкой? Ведь на первый взгляд кажется, что потеря основных дистантных органов чувств и речи полностью изолирует такое существо от окружающей среды и лишает его возможности общаться с другими людьми. Ведь такой человек ничего не видит и не слышит, ему нельзя ничего ни показать, ни сказать. Сам он тоже ничего не может сказать. И если такой человек глух от рождения или потерял слух в раннем детстве, значит, он никогда не слышал человеческой речи и не знает, что существует язык, слова, обозначающие предметы и мысли. Он не знает, что существует беспредельно огромный предметный мир. Можно ли такое существо сделать человеком, научить его трудиться и мыслить? Если можно, то какими путями?» Основные представления о мире слепоглухой получает лишь посредством осязания, в то время как обучение и воспитание в плане чувственного фундамента познания в основном базируются на слухе и зрении. Получается, что если общение слепоглухого не организовать специально, он обречён на полную изоляцию.

Специальная литература по этому вопросу полна душераздирающих описаний слепоглухих детей, которыми не занимались специально. Наблюдения И. А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

«Примерно к середине XIX в. относятся первые попытки обучения слепоглухих и в других странах. Почти одновременно с обучением Лоры Бриджмен в Перкинсовской школе (позже всего на год), в Европе при Брюссельском институте глухонемых было начато обучение слепоглухой Анны Теммерманн. Также в 1847 г. сообщили о первых результатах обучения группы слепоглухонемых в Швейцарии. Об уникальном классе слепоглухонемых учеников появилось сообщение в 1907 году в Англии. Также возникли небольшие группы слепоглухих при отдельных школах глухонемых во Франции и Германии. Первая самостоятельная школа-интернат для слепоглухих была открыта в Швеции. Узнав о существовании нескольких случаев слепоглухоты в селах своей страны, шведка Елизавета Анреп-Нордин в начале 20 века заинтересовалась их состоянием. Поехав в Америку, она изучила там опыт обучения группы слепоглухих при Перкинсовской школе. На родине ей удалось заинтересовать положением слепоглухих королевскую семью, и она добилась законодательного попечения их. В 1886 г. в городе Скара (Швеция), где ее муж был директором учреждения для глухонемых, Анреп-Нордин основала школу для слепоглухих, начав с пяти учеников. Вторым отдельным учреждением для слепоглухих было основанное пастором Риманном в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухонемых». В этих школах объединялось призрение и обучение детей, лишённых зрения и слуха с последующим призрением обученных труду и неспособных обучению взрослых слепоглухих.

Однако наибольшую известность из всех случаев обучения слепоглухих приобрело обучение Анной Сулливан, впоследствии Анной Сулливан-Маси (Anne Sulliwan-Macy), Эллен Келлер. Началось всё с того, что через 40 лет после восторженного изложения Ч. Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен его книгу «Американские заметки» прочитала мать Эллен Келлер. Той тогда было всего шесть лет, но она уже была полностью слепая, глухая и немая. Зрения и слуха Эллен лишилась в 18 месяцев из-за болезни. Из-за глухоты она не смогла научиться говорить. Первое время после болезни девочка совершенно потеряла способность ориентироваться и даже не могла ходить. Правда потом ситуация немного исправилась. А. И. Мещеряков пишет даже: "Годы, предшествующие началу занятий с учительницей, сложились чрезвычайно благоприятно для слепоглухонемого ребёнка. В этот период девочка не была изолирована от внешнего мира, как это часто бывает со слепоглухонемыми детьми, которых родители оберегают от «неприятностей» столкновения с предметами и людьми. Маленькая девочка, оправившись от болезни и вновь научившись ходить, цеплялась за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству (мать не возражала: девочка хотя и мешает, но находится на глазах). Руки ребенка ощупывали каждый предмет, который брала мать, следили за всеми движениями рук матери. Таким путём слепоглухонемая девочка ознакомилась с большим количеством предметов домашней обстановки, узнала назначение каждого доступного ей предмета и со многими предметами научилась правильно обращаться. В конкретном , можно сказать, деловом общении с окружающими родились первые жесты: кивок головы обозначал согласие, качание головы из стороны в сторону - несогласие, отталкивание «собеседника» рукой означало уходи, притягивание к себе - приди. Маленькая девочка постоянно наблюдала действия окружающих ее людей с предметами: она знала, как режут хлеб, как размешивают сахар в стакане кофе. Имитация этих действий также становится ее первыми жестами.

Также Эллен очень помогло то, что она тесно общалась с маленькой негритянкой Мартой Вашингтон, дочерью кухарки в доме Келлеров. Девочки целыми днями были заняты на кухне, во дворе, на конюшне, в коровнике и т. д. Марта учила слепоглухую девочку помогать ей в труде. Они вместе лепили булки из теста, мололи кофе, кормили домашних птиц, и др. В этой довольно сложной жизни было совершенно невозможно обойтись без жестов. Ко времени приезда учительницы (за Сулливан потом даже закрепилось как имя собственное почётное звание Teacher, то есть - Учительница) "слепоглухонемая девочка свободно ориентировалась в доме, во дворе, в саду, в огороде и в ближайших окрестностях дома. Она была знакома с домашними предметами, с хозяйственной утварью на кухне, во дворе, знала назначение окружающих ее предметов и умела ими правильно пользоваться. У нее была развитая жестовая речь, которой она широко и систематически пользовалась в общении с подружкой, а иногда и с окружающими ее взрослыми людьми.

Итак, мать Эллен Келлер написала письмо в Перкинсовскую школу, и вскоре в их семью приехала воспитанница этой школы Анна Сулливан, которая сама была сначала слепой, но после операции её зрение частично восстановилось. Сулливан до этого в течении шести лет общалась с Лорой Бриджмен, а также тщательно изучала записи доктора Хоува.

Маленькая Эллен была очень своенравна и, казалось, совершенно необучаема. Она капризничала, кусалась, дралась, даже однажды выбила своей учительнице два зуба. Однако успех воспитания в конечном итоге во многом определил некий метод по обучению языку, интуитивно найденный Анной. Она решила обучать её языку совершенно так же, как учатся говорить обычные дети, просто в разговорах с окружающими: «Я решила не назначать пока времени для правильных уроков. Я буду поступать с Еленой совершенно как с двухлетним младенцем. Мне на днях пришла мысль, что нелепо требовать от ребенка, чтоб он являлся в известное время в известное место для того, чтобы повторять известные уроки, когда у него еще нет достаточного запаса слов... Я спросила себя: «Как нормальное дитя научается говорить?» Ответ простой: «Подражанием»... Он видит, как другие делают то или другое, и делает то же... Но задолго до того дня, когда он произнесет первое слово, он отлично понимает все, что ему говорят... Я буду говорить ей в руку, как младенцу говорят в ухо, исходя из того положения, что она обладает такою же способностью к усвоению и подражанию, как и нормальное дитя. Я буду говорить с нею целыми фразами, дополняя смысл сказанного, по мере надобности, изобретенными ею знаками и жестами, но не буду стараться приковывать ее внимание к чему-нибудь одному, а, напротив, буду всячески стараться заинтересовать ее и возбуждать деятельность ее ума». Естественный разговор целыми фразами - это уже не бессмысленная зубрежка отдельных слов на уроке, это уже настоящее, жизненное, необходимое и интересное общение. И успех в освоении слов был ошеломляющим. Две недели спустя учительница продолжает свои записи: «Полный успех! Елена теперь знает значение более ста слов и каждый день учит новые слова, нимало не подозревая, что она делает нечто особенное. Она учится, потому что нельзя иначе, как птица научается летать. Только, пожалуйста, не думайте, будто она выражается свободно. Подобно своей маленькой кузине, она смысл целой фразы вмещает в одно слово. «Молоко!» с прибавлением известного жеста значит : «Дай еще молока». «Мама?» с вопросительным выражением значит: «Где мама?» «Гулять» значит: «Пойдемте гулять» или «Я хочу гулять». Но когда я пишу в ее руке: «Дай мне хлеб», она подает. И если я пишу: «Пойди, достань шляпку; мы пойдем гулять», она немедленно исполняет. Одни слова «шляпа», «гулять» вызвали бы в ее уме то же представление, но целая фраза, повторенная много раз в течение дня, запечатлевается в мозгу, и она весьма скоро сама повторяет ее.

Я не вижу смысла в том, - продолжала она в другом отчете об обучении Елены, - чтобы искусственно сочинять разговоры с целью научить ребенка говорить. Это глупо и мертво, равно для учителя и ученика: разговор должен литься естественно и иметь единственной целью обмен мыслей. Если у ребенка в голове нет ничего, чтобы требовалось сообщить, то стоит ли заставлять его писать на черной доске или проделывать пальцами готовые фразы о «собаке», «кошке», «птичке»? Я с самого начала всегда старалась говорить с Еленой естественно и ее учила говорить мне только то, что ее интересует, и делать вопросы, только когда она действительно желает что-нибудь узнать. Когда я вижу, что ей очень хочется что-либо сказать мне, но мешает ей незнание слов, я их подсказываю, а также нужные обороты, - и чудесно. Ее желание высказаться и заинтересованность в данном предмете переносят ее через многие препятствия, которые окончательно сшибли бы нас, если бы мы перед каждым останавливались для объяснения. С этим было связано то, что Сулливан отказалась от обучения грамматике. Она поняла, что без предварительного практического владения языком зубрежка грамматических правил не только не поможет, но даже сильно затруднит усвоение языка, как это было бы и в случае с нормальным ребёнком. Ведь детей учат грамматике уже потом, когда они уже владеют языком, для грамотной письменной речи. «Я никогда не учила ее языку, делая из языка цель учения, а неизменно употребляла язык только как орудие для сообщения мысли».

«Что касается нашей страны,- пишет далее Ю.В. Пущаев, - то специальное воспитание и обучение слепоглухонемых детей началось у нас ещё до революции. В 1909 году в Санкт-Петербурге была создана первая группа по обучению и воспитанию слепоглухонемых детей. После революции та же группа (воспитатели М. А. Захарова, О. А. Хейкинен, Ю. А. Якимова) существовала при Петроградском отофонетическом институте (позже Институт слуха и речи) вплоть до 1941 года. Эта группа добилась определённых успехов. Один из её воспитанников, Ардалион Курбатов, даже получил в 1941 году стипендию ЦК ВЛКСМ для обучения скульптуре, к которой у него, как пишет А. В. Ярмоленко, «оказались незаурядные способности. На кафедре скульптуры ленинградской академии художеств были одобрены его скульптурные наброски и бюсты-портреты». Правда, позже он пошёл работать слесарем на завод. В войну все воспитанники ленинградской группы за исключением А. Курбатова погибли в оккупации.

Рассматриваемый нами в этой главе так называемый «Загорский эксперимент» базировался на истории и деятельности другого, если так можно выразиться, очага или центра в СССР по обучению и воспитанию слепоглухонемых детей, которым руководил профессор И. А. Соколянский, а после него - его ближайший ученик и помощник А. И. Мещеряков.

В 1923 году на Украине в городе Харькове под руководством И. А. Соколянского была начата работа по воспитанию и обучению группы слепоглухих детей. Именно в этой группе появилась «советская Эллен Келлер», а именно, Ольга Ивановна Скороходова. Она, несмотря на свою слепоглухоту, также стала писательницей и общественным деятелем, написала довольно объёмную интересную книгу под названием «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Правда от Эллен Келлер случай со Скороходовой отличается тем, что Ольгу Ивановну слепоглухота настигла не в два, а в восемь лет, когда ребёнок, понятно, уже находится на другой стадии развития: у него уже прочно сформированы основные человеческие способности: мышление, речь, практические навыки, и др.

Во время войны все воспитанники Харьковской группы кроме О. И. Скороходовой и ещё одной воспитанницы (Мария Сокол) также погибли. Из двух трагических историй с ленинградской и харьковской группами мы видим, что слепоглухие - это, возможно, не только самые одинокие, но и самые беззащитные люди на свете. В периоды исторических катаклизмов им выжить особенно сложно. Всю сложность существования слепоглухих и связанную с этим их предельную беспомощность в жизни без посторонних помощников иллюстрирует фраза слепоглухой героини документального фильма знаменитого режиссёра Вернера Херцога «Страна молчания и тьмы», посвященного слепоглухим: «Если сейчас начнётся мировая война, я даже не замечу этого».

В 1955 году уже в Москве снова было начато обучение слепоглухих детей при Институте дефектологии под руководством И. А. Соколянского. С 1963 г под непосредственным руководством ученика профессора Соколянского - профессора А.И.Мещерякова (Соколянский к тому времени уже умер) - началось обучение слепоглухонемых в Загорском детском доме. О степени успешности воспитания слепоглухих в Загорске говорит то, что четверо выпускников интерната закончили психологический факультет МГУ, составив там во время обучения отдельную учебную группу (А. Суворов, А. Сироткин, Ю. Лернер, Н.Корнеева)».

Об Александре Суворове – профессоре кафедры педагогической антропологии Университета Российской академии образования, почетного международного доктора гуманитарных наук, кавалера золотой медали имени Льва Толстого, рыцаря Детского ордена милосердия рассказал Алексей Чеботарев. О кандидате психологических наук, заведующей лабораторией психологического изучения детей и диагностики НИИ коррекционной педагогики РАО РФ Елене Гончаровой – Наталья Кочемина. Эти удивительно стойкие люди рассказали о начальных шагах обучения слепоглухих: «Первое время сотрудникам лаборатории приходилось сидеть на лекциях возле каждого слепоглухого студента, передавая слова преподавателя дактильной (пальцевой) азбукой на ладонь своего подопечного. К концу дня у педагога немели руки . Поступали и по-другому. Сотрудники лаборатории, которую возглавил доктор психологических наук Александр Мещеряков, приходили на лекции с магнитофонами, а потом отдавали текст на расшифровку секретарям, незрячим, которые перепечатывали его рельефно-точечным шрифтом Брайля. В таком виде студенты могли прочесть лекцию. Потом, как вспоминает А.Суворов, для обучения стали применять телетактор, который передавал печатный текст рельефно-точечной азбукой. И наоборот: напечатанная азбукой Брайля речь студентов в виде текста появлялась на экране монитора педагога. Преподаватели получили возможность общаться со студентами самостоятельно и даже проводить семинары и обсуждения. На телетакторе одновременно могли заниматься несколько человек. Через шесть лет эксперимент закончился, и четверо дипломированных слепоглухих психологов покинули стены МГУ. Дальнейшая судьба у каждого сложилась по-своему. Наташа Коренева вышла замуж за зрячего, родила двоих дочерей. Хорошая интеллигентная семья. Сергей Сироткин заведует сектором слепоглухих в институте реабилитации слепых при Президиуме Всероссийского общества слепых. С помощью слухового аппарата может слышать речь знакомого человека на расстоянии двух-трех метров и даже по телефону, если ему хорошо знаком предмет разговора. Юрий Лернер увлекался скульптурой, стал скульптором. На Новодевичьем кладбище стоит памятник профессору Мещерякову, отлитый по бюсту, сделанному руками Юрия Лернера.

Суворов заострил внимание на том, что, все ребята - участники эксперимента были слепоглухими не от рождения, и в остальном развивались нормально. Именно при такой форме недуга, так называемой поздней слепоглухоте, и возможно успешное обучение в институте. Многие выпускники оканчивают ПТУ, техникумы, получают профессию. Есть и такие, кто заочно обучается в институтах, но их единицы, и, как правило, у них не полная потеря зрения и слуха. Все зависит от семьи, и от того, сколько родители смогли вложить сил и средств в своего ребенка. Это был эксперимент, который подтвердил, что слепоглухие люди могут обучаться в вузах и заниматься научной работой.

Александр Суворов выбрал себе специальность на стыке философии, психологии и педагогики - педагогическую антропологию. Это наука о тайнах человеческой природы: о природе лидерства, тирании, агрессивности, о природе человеческой низости и подвига. В мае 1994 года он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты». А через два года стал доктором психологии. Его докторская диссертация называлась «Человечность как фактор саморазвития личности». Он профессор кафедры педагогической антропологии Университета Российской академии образования, почетного международного доктора гуманитарных наук, кавалера золотой медали имени Льва Толстого, рыцаря Детского ордена милосердия Александра Суворова. В январе 1995 года у него, по его словам, произошла «техническая революция». Тогда в Республиканском центре компьютерных технологий Всероссийского общества слепых он освоил компьютер со специальной приставкой, что сделало возможным защиту докторской диссертации меньше чем через два года после защиты кандидатской. В центре за Суворовым было зарезервировано собственное рабочее место. Там он написал помимо диссертации множество статей, а в августе 1995 года в издательстве университета Российской академии образования вышла в свет его первая книга «Школа взаимной человечности». Сейчас его книги - а их более двух десятков - переведены на большинство европейских языков. Среди них не только психологические, педагогические и философские исследования, но и стихи. Которые, правда, больше напоминают рифмованные философские трактаты.

Собственный компьютер появился у меня через год, - рассказывает Александр Васильевич. - В октябре 1996 года в Останкинском телецентре мне подарили специальный компьютер для слепых «Давид-486» (класса «ноутбук») и компьютерную приставку «Инка» к любому обычному компьютеру. Все эти подарки стоили сумасшедших денег - 24 тысячи дойчмарок. Я получил возможность работать на компьютере дома. Технику в рабочем состоянии поддерживает компьютерный центр Всероссийского общества слепых. Приставка, подключенная к системному блоку с CD-ROM, открывает Суворову доступ к недоступной ему раньше философской и педагогической литературе, фантастике, историческим исследованиям. Сейчас у Суворова, благодаря американской программе помощи инвалидам, есть бесплатный доступ в Интернет - правда, из-за особенностей брайлевского дисплея он может пользоваться только услугами электронной почты.

Кроме интерната в Сергиевом Посаде, в институте коррекционной педагогики продолжает работать лаборатория, основанная Соколянским. Теперь там изучают и создают средства для обучения не только для слепоглухих детей, но и для детей с другими сложными нарушениями дополнительными нарушениями, в том числе и слепоглухих. Да и во многих коррекционных школах и интернатах создают подобные группы.

Я этому эксперименту уделила много внимания сознательно. Этот эксперимент доказал, что возможность полной социальной адаптации слепоглухих (возможность их обучения в вузах, способность к научной работе), стал возможен благодаря энтузиазму группы ученых: доктора психологических наук Александра Мещерякова, доктора философских наук Эвальда Ильенкова, а также академика Алексея Леонтьева.

Интересный опыт интегрированного, инклюзивного многоуровнего профессионального образования лиц со специальными образовательными потребностями наработан и реализован на базе в МВТУ им. Баумана, где создан Центр комплексной реабилитации инвалидов по слуху. Этот центр получил статус пилотной площадки городской системы защиты инвалидов.

Александрова Наталья Алексеевна,

Гаврилова Екатерина Александровна

Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

• Статья посвящена обзору опыта организации образовательной инклюзии в российских вузах. Материал статьи может быть использован преподавателями, работающим со студентами с особыми образовательными потребностями и возможностями .
• This article reviews the experience of organization of educational inclusion in Russian universities. The article can be used by a teacher working with students with special educational needs and capabilities.

• Ключевые слова: инклюзивное обучение, студент с особыми образовательными потребностями и возможностями, безбарьерная среда, нозология, реабилитация.
• Keywords: inclusive education, student with special educational needs and opportunities, barrier-free environment, nosology, rehabilitation.

Современная система высшего профессионального образования призвана соответствовать индивидуальнымобразовательным потребностям личности студента. Вместе с тем существуютгруппы студентов, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но иобладают особыми чертами. Включение студентов с особыми образовательными потребностями (студентов с инвалидностью, студентов с ограниченными возможностями здоровья, студентов с особенностямиразвития) в общий образовательный процесс ВУЗа, иными словами, инклюзивное обучение студентов –сравнительно новый подход в российском образовании. Проблема формирования образовательной инклюзии состоит в том, что ВУЗ общего назначения в случае обучения в нём студентов с особыми образовательными потребностями должен расширять свои социальные функции, решая не только профессионально-образовательные, но одновременно и реабилитационные задачи, и выступая тем самым в качестве двойственной реабилитационно-образовательной педагогической системы.

Обратимся к опыту организации высшего инклюзивного образования в России. Старейшим ВУЗом, обучающим студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями (с недостатками слуха), является МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сегодня университет – крупный учебно-исследовательский и методический Центр профессиональной реабилитации инвалидов по слуху, прошедший в своём развитии несколько этапов.

В 1934 г. в университет впервые было принято на обучение 32 глухих и слабослышащих студента. Обучались они вместе с остальными наосновеинтегративногоподхода, пообщепринятойвузовскойсистемеобучения, безспециальнойпедагогическойподдержки. Их опыт показал, что студенты с нарушениями слуха могут обучаться в вузах общего типа.

В 1994 г. в университете открылся факультет «Головной учебно-исследовательский и методический центр профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху)» (ГУИМЦ).Основным направлением его работы стала реализация и развитие специальных образовательно-реабилитационных программ инженерного образования глухих и слабослышащих граждан. Специальные образовательные программы адаптированы к различным категориям студентов (по нозологиям, по состоянию здоровья, по социальным обстоятельствам). Учебные планы ГУИМЦ помимо дисциплин, направленных на освоение будущей профессии, содержат цикл дисциплин «Обучение жизни с инвалидностью», изучение которых помогает студенту с особыми образовательными потребностями и возможностями адаптироваться к обучению в университете, приобрести необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности компетенции.

В 2004 г.университету присвоен статус «Федерального головного центра по обучению инвалидов». В тот же год под эгидой МГТУ им. Н.Э. Баумана начала функционировать региональная сеть послешкольного образования инвалидов по слуху в России (PEN-Russia), представляющая собой модель федеральной подсистемы образования для всех нозологий. В её состав вошли Новосибирский государственный технический университет, Владимирский государственный университет, Академия Татарского института содействия бизнесу г. Казань, Челябинский государственный университет. Кроме того, МГТУ им. Н.Э. Баумана принимал участие в создании Международной сети послешкольного образования глухих, в которую вошли университеты США, Японии, Китая, Южной Кореи и др. (всего 13 стран) – PEN-International, и обрёл статус сетевого Центра на уровне ВПО.

Для поддержкибезбарьернойинформационно-образовательной среды в ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана организованы специализированные мультимедиа-аудитории с автоматизированными рабочими местамидля студентов с недостатками слуха. Выбор и установка оборудования учебных аудиторий осуществляется с учётом их максимальной совместимости с техническими средствами рабилитации, используемыми в учебном процессе (индивидуальные слуховые аппараты, звукоусиливающая аппаратура, экраны сурдопереводчика, индивидуальные радиоклассы, мультимедийные устройства сопровождения учебного процесса).

Средствами информационно-коммуникационных технологий для студентов в ГУИМЦ создан «Сурдопортал», помогающий им изучать различные термины технических дисциплин с опорой на жестовую речь. В обучении используются компьютерные учебники, информационно-поисковая система для студентов, средства автоматизированного самообслуживания для подготовки методических и лекционных материалов. Применение вышеназванных технологических средств и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе способствует слухоречевому развитию студентов, а также формированию профессиональных компетенций.

С 2000 г. ГУИМЦ проводит работу по формированию системы содействия трудоустройству студентов старших курсов (в режиме неполной занятости) и выпускников с недостатками слуха. Система была апробирована на промышленных предприятиях московского региона и показала высокую эффективность.

Таким образом, в МГТУ им. Н.Э. Бауманасформирована собственная технология обучения студентов с нарушениями слуха, которую можно считать не только инновационной, но и социально-результативной, поскольку выпускники получают возможность дальнейшего трудоустройства и профессионального роста.

Образование студентов с нарушениями слуха также осуществляется в Институте социальной реабилитации (ИСР) при Новосибирском государственном техническом университете. В условиях университетского комплекса реализуется система непрерывной трёхуровневой профессиональной подготовки студентов с недостатками слуха по образовательным программам высшего, среднего и начального профессионального образования.

На уровне высшего профессионального образования абитуриенты с нарушениями слуха принимаются на все специальности инженерно-технического и социально-гуманитарного профиля. Обучение ведётся как в отдельных группах, так и в общем потоке.

Десять специальностей на уровне среднего профессионального образования и три на уровне начального профессионального образования по техническому, декоративно-прикладному и социальному направлениям целенаправленно открыты по просьбам родителей и регионов, где проживают студенты. Маломобильныеабитуриентымогут обучаться дистанционно с применением цифровых компьютерных технологий.

При ИСР работают лаборатория сурдоперевода и лаборатория слуха и речи, которые осуществляют коммуникативное сопровождение учебного процесса. Кафедра информатики и лаборатория информационных технологий осуществляют IT-сопровождение учебного процесса. Кроме того, ИСРосуществляет психолого-педагогическое и социально-реабилитационное сопровождение студентов с нарушениями слуха, которое включает медицинские, психологические, сурдопедагогические мероприятия. К числу таких мероприятий относятся семинары, конференции, мастерклассы, посвященные проблемам сохранения здоровья и реабилитации студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями.

Новосибирский государственный технический университет, как и МГТУ им. Н.Э. Баумана, принимает участие в сетевых проектах послешкольного образования глухихPEN-International и Pen-Russia.

Факультет информационных технологий Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) реализует обучение студентов с глубоким нарушением зрения. В основу обучения положены тифлоинформационные технологии, позволяющие незрячему пользователю самостоятельно работать на компьютере. Такой тип программного обеспечения известен под общим названием ScreenReader(экранный чтец). Программы этого типа, не мешая работе прикладного программного обеспечения, перехватывают текстовые сообщения и посылают их на синтезатор речи или брайлевский дисплей. В образовательном процессе МГППУ используются преимущества тактильного и речевого вывода посредством совместного применения с программой невизуального доступа синтезатора речи и брайлевского дисплея.Предлагается методика «чтения» студентами с глубоким нарушением зрения математических формул и символов: сначала осуществляется ручной ввод математических текстов в формате TEX (линейное представление информации), затем происходит ее озвучивание с помощью программы невизуального доступа к информации или печать рельефно-точечным шрифтом Брайля. Подобные информационные технологии развивают самостоятельность студентов, в большой степени компенсируют отсутствие зрения, формируют необходимые для будущей профессиональной деятельности компетенции.

Особым направлением работы университета стала подготовка специалистов в области инклюзивного образования. В 2009 г. на базе МГППУ был создан Институт проблем инклюзивного образования (ИПИО), целями которого стали научно-методическое обеспечение инклюзивного образования, сопровождение образовательных учреждений, реализующих инклюзивный подход, подготовка и переподготовка специалистов в области инклюзивного образования. С 2010 г. ИПИО обучает магистрантов по направлению подготовки «Психология и педагогика инклюзивного образования». Для работников образовательных организаций, реализующих практику инклюзивного образования, ИПИО проводит курсы повышения квалификации, а также стажировки по программам «Организация инклюзивного образования в образовательном учреждении», «Ресурсное обеспечение инклюзивного образования», «Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном учреждении» и др.

На базе ИПИО функционирует Городской ресурсный центр (ГРЦ) по развитию инклюзивного образования, ведущий научно-исследовательскую работу по проблемам образовательной инклюзии, а также курирующий проведение городских научно-практических семинаров и конференций.

Одним из проектов МГППУявляется портал «Образование без границ» (http://edu-open.ru), представляющий собой базу научно-методических знаний по инклюзивному образованию для педагогов и родителей. Заинтересованный педагог может стать соавтором портала, предложив собственные методические наработки администрации портала.

В Саратовском национальном исследовательском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского (СГУ) в качестве одной из форм подготовки студентов, в том числе с особыми образовательными потребностями и возможностями, реализуется заочная форма с применением дистанционных образовательных технологий. Изучение студентами дисциплин, соответствующих выбранному направлению подготовки, организуется на образовательном портале «Система дистанционного образования IpsilonUni» (https://ipsilon.sgu.ru). В университете разработана рабочая программа «Ассистивные информационно-коммуникационные технологии», направленная на формирование у студентов с особыми образовательными потребностями навыков работы с компьютером и электронной информационно-образовательной средой СГУ с использованием ассистивных технологий в зависимости от нозологии. Подобный опыт имеет несомненную практическую значимость для адаптации рабочей программы, а также электронного образовательного курса в системе дистанционного образования к потребностям студентов с особыми возможностями здоровья.

Институт дополнительного профессионального образования СГУ проводит курсы повышения квалификации для преподавателей по программе «Инклюзивное профессиональное образование» в объёме 108 часов. Данная программа повышения квалификации направлена на формирование у современного педагога профессиональных компетенций, которые могут применяться в сфере реализации инклюзивной модели образования в высшем образовании. Будучи построенной по модульному принципу, программа знакомит слушателей с такими вопросами, как:

− нормативно-правовые основы обеспечения доступности образования для студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями;

− условия формирования инклюзивной образовательной среды (архитектурная доступность, материально-техническое обеспечение, адаптированные образовательные программы);

− задачи структурного подразделения, ответственного за инклюзивное обучение студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями;

− особенности обучения студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями различных нозологических групп;

− особенности использования электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при обучении студентов с особыми образовательными потребностями и возможностями.

На базе СГУ функционирует Центр инклюзивного сопровождения и социальной адаптации студентов. Центр осуществляет комплексную социальную, здоровьесберегающую, психолого-педагогическую поддержку студентов, в том числе имеющих ограниченные возможности здоровья.

Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что отечественные ВУЗы отводят большую роль технологическим средствам и информационно-коммуникационным технологиям в инклюзивном образовании, используя их потенциал для реализации образовательных потребностей студентов. Это позволяет решить проблему адаптации образовательной системы к особым потребностям каждого студента.

Литература

1. Александрова Н.А., Гаврилова Е.А. Об использовании технологических средств и информационно-коммуникационных технологий в инклюзивном обучении студентов // Информационные технологии в образовании: Материалы IV Всерос. научно-практ. конф. – Саратов: ООО «Издательский центр «Наука», 2014. – C. 61-63.
2. Бертик А.А. Возможности сетевого межвузовского взаимодействия в развитии безбарьерной вузовской среды // Российский союз ректоров. [Электронный ресурс] URL: http://rsr-online.ru/o_commicii6.php (дата обращения 28.03.2016).
3. Головной учебно-исследовательский и методический центр Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана [Электронный ресурс] URL:http://guimc.bmstu.ru/center/about_center (дата обращения 11.03.2016).
4. Институт проблем инклюзивного образования МГППУ [Электронный ресурс] URL:http://inclusive-edu.ru/ (дата обращения 10.08.2015).
5. Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета [Электронный ресурс] URL:http://www.nstu.ru/info/facult/isr (дата обращения 27.03.2016).
6. Соколов В.В. Современные компьютерные технологии в инклюзивном обучении студентов с глубокими нарушениями зрения // Московский городской психолого-педагогический университет. PsyJournals.ru, 2011. – С. 200-202.
7. Станевский А.Г. О деятельности Головного учебно-исследовательского и методического центра профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху) МГТУ имени Н.Э. Баумана // Российский союз ректоров. [Электронный ресурс] URL: http://rsr-online.ru/o_commicii6.php (дата обращения 29.03.2016).
8. Тюрин А.В. Технология и виды высшего инклюзивного образования в России // Вестник МГСГИ. – 2011. – №2(6). – С. 90-96.

Коломейцев Антон Павлович – специалист по инклюзивному образованию отдела социальной и воспитательной работы

Основы инклюзивного образования в ВУЗе

«Инклюзивное образование – это одна из тех концепций, которая требует изменения привычных, формировавшихся десятки лет представлений всех участников системы образования. Его гуманистическая и правозащитная составляющие подразумевают изменение системы социальных отношений и основываются на иных ценностях, чем традиционное образование. Рассмотрение образования через призму инклюзивности означает изменение представления о том, что проблемой является ребёнок, и переход к понимаю того, что в изменениях нуждается сама система образования». (из выступления С.В. Алёхиной, директора Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования на Всероссийской научной школы с международным участием, НГПУ, 2012 г.)

Изучение теории и практики инклюзивного образования (с акцентом на возможности вузовского образования), я разделил на три этапа (компонента):

Пространственно-предметный компонент, м атериально-техническое оснащение учебного заведения, обусловленное характером ОВЗ обучающихся .

Технические решения для студентов с нарушенным слухом

Передают звук (например, голос преподавателя) с микрофона напрямую на слуховые аппараты или звуковые процессоры кохлеарных имплантов студентов, что позволяет им слышать информацию предельно отчётливо, без искажений. Преподаватель получает возможность свободно перемещаться по аудитории, не повышать голос при объяснении материала, уделять достаточно времени каждому студенту.

. Являются дополнительным элементом FM-системы. Создают комфортные условия слышимости для всех групп учащихся. Голос лектора с микрофона через FM-передатчик поступает на акустическую колонку, которая равномерно усиливает и распространяет звук по всему помещению. Одновременно сигнал с передатчика попадает на FM-приёмники учеников со слуховыми аппаратами или звуковыми процессорами кохлеарных имплантов. Качественный, чёткий звук слышат все без исключения. Также акустические системы позволяют проводить занятия по развитию речи со слабослышащими без использования FM-приёмников.

Обеспечивают качественную, без искажений, передачу аудиосигнала в условиях, когда применение FM-систем не является оптимальным. Универсальное решение для помещений любой площади. Различные модификации систем (переносная, портативная, стационарная, настенная) позволяют использовать их в любых ситуациях, когда есть необходимость передать звук высокой чёткости – от библиотек и учебных аудиторий, лекционных и конференц-залов до спортивных комплексов, а также при общении пользователя слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов с администрацией учебных заведений и преподавателями.

Предназначены для проведения индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия, отработке ритмико-интонационной речи в коррекционной работе с детьми и подростками, имеющими потерю слуха или дефекты речи.

Технические решения для студентов с нарушенным зрением

Состоит из персонального компьютера с программным обеспечением экранного доступа и видеоувеличителя. Дополнительно может комплектоваться синтезатором речи, 3D-принтером шрифтов Брайля, читающими устройствами. Позволяет работать с графической, текстовой и печатной информацией. Применение такого многофункционального комплекса в условиях инклюзивного образования помогает студентам просматривать учебные пособия в удобном виде, и, таким образом, участвовать в рабочем процессе наравне с другими.

Позволяют студентам с низкой остротой зрения, а также с другими формами нарушения зрительной функции, читать литературу, рассматривать иллюстрации и графики. Ручные, переносные или стационарные, эти приборы способны полностью удовлетворить потребности слабовидящих студентов в получении качественной визуальной информации.

Помогают организовать учебный процесс в соответствии с образовательной программой. Вся текстовая информация дублируется шрифтом Брайля. Одинаково удобны для использования как на аудиторных занятиях, так и дома для закрепления полученных знаний.

Портативный тифлоплеер помогает студентам лучше запоминать учебный материал, позволяет воспроизводить записанную в утверждённом Всероссийским обществом слепых формате важную информацию в удобное время и столько раз, сколько это необходимо. Большой объём памяти и интуитивно понятный интерфейс делают использование устройства удобным и комфортным.

Технические решения для студентов с нарушением опорно-двигательного аппарата

Комплекты включают парту с боковой и задней приставкой, ортопедический стул, подставку для ног, абдуктор, дополнительные опоры. Данная мебель снижает мышечную усталость во время занятий, обеспечивает удобство движений и соблюдение правил расположения студентов на рабочем месте во время занятий.

Помогают студентам с различными нарушениями моторных функций осваивать компьютерную грамотность, отличаются от стандартных клавиатур размерами, расстоянием между клавишами, более контрастным цветом знаков. Различные модификации адаптированы под разные физические особенности пользователей.

Универсальные технические решения для студентов с различными видами ограниченности физических возможностей

Оптимальное решение для совместного обучения студентов с различными особенностями здоровья. Многофункциональная рабочая поверхность позволяет демонстрировать фильмы и презентации, рисовать и писать пальцами, стилусом или обычными сухостираемыми маркерами, выполнять различные упражнения.

Особым образом организованное пространство помогает снять психоэмоциональное напряжение и излишнюю физическую нагрузку, восстановить эмоциональный фон. В таких комнатах можно проводить занятия по развитию двигательной активности и тактильной чувствительности, активации мозговой деятельности и стимуляции различных органов чувств.

Для безопасного и удобного нахождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении, работающем по программам инклюзивного образования, необходимо обеспечить физическую доступность как самого здания, так и всех его помещений: беспрепятственный въезд в здание на коляске и подъём на любой этаж; самостоятельное перемещение по коридорам и учебным аудиториям; комфорт при посещении санитарных зон; своевременное информирование о важных событиях и мероприятиях. Решению эти задач способствует применение различных устройств и приспособлений.

Информируют о том, что здание приспособлено для людей с различными видами ограниченности физических возможностей.

Сообщают о том, что на пути следования могут возникнуть различные препятствия, например, стеклянные двери, узкие проходы, ступеньки.

Снижают риск получения травм при передвижении по скользким поверхностям – полам, лестницам. Рекомендованы для использования в учреждениях, где обучаются студенты, испытывающие трудности при передвижении.

Предназначена для дистанционного вызова помощника. Полезна во многих ситуациях, например, когда студент не может самостоятельно попасть в здание или если у него возникли трудности во время посещения санитарной комнаты.

Помогают студентам с различными видами ограниченности физических возможностей беспрепятственно войти в здание, кабинет, столовую и другие помещения.

Дают возможность слабовидящим и незрячим студента получить важную звуковую информацию. Позволяют оперативно определить своё местонахождение и направление для дальнейшего движения.

Указывают направление движения во дворе учреждения и внутри здания. Помогают студентам с нарушенным зрением быстро ориентироваться, узнавать о наличии препятствий.

Информируют о схеме расположения помещений в здании. Все необходимые надписи выполнены в виде плоско-выпуклых элементов и дублируются шрифтом Брайля.

Предназначен для получения справочной информации, отображает интерактивный план здания и пути движения по нему. Адаптируется под конкретные требования пользователя, например, слабовидящие могут изменить размер шрифта и его цвет, а имеющие нарушение опорно-двигательного аппарата – переместить управление терминалом на удобную высоту. При подключении информационной (индукционной) системы терминалом могут пользоваться слабослышащие ученики, получая звуковую информацию непосредственно на слуховые аппараты или кохлеарные импланты.

II . содержательно-методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и технологии организации обучения и воспитания) .

Под технологиями инклюзивного образования мы понимаем те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного доступного образования всех без исключения студентов. Можно выделить две большие группы инклюзивных технологий: организационные и педагогические. Организационные технологии связаны с этапами организации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия преподавателей и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.

Основная идея инклюзивного образования – постоянный мониторинг образовательных условий во всей их совокупности на предмет учёта образовательных потребностей и возможностей участников образовательного процесса. При обнаружении барьеров, возникающих для студентов в образовательном процессе, его участники включаются в проектирование изменений, создающих более эффективные образовательные условия. Проектирование и программирование являются необходимыми технологиями для реализации принципов инклюзивного образования. Таким образом, участники образовательного процесса (администрация, преподаватели, специалисты, студенты) становятся не только пользователями программ, методик, технологий, дидактического и материально-технического обеспечения, но и разработчиками образовательного процесса и условий его реализации.

Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике ППС и специалистами. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования студентов с различными возможностями ОВЗ.

Технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании: технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса.

Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у всех участников образовательного процесса.

Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.

Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

В настоящее время, можно сказать, растёт количество технологий, которые направлены на создание разнообразных условий обучения, учитывающих разные образовательные возможности и интересы.

III . Коммуникативно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, психологический климат в коллективе, особенности управления).

«Коммуникативная компетентность» представляет собой целостное, интегративное, многокомпонентное психическое образование, определяющее эффективность общения.

Коммуникативная компетентность преподавателя, специалиста рассматривается нами как способность к успешному и эффективному педагогическому взаимодействию со всеми участниками образовательного пространства и с социальным окружением для решения широкого круга педагогических задач.

При выделении структурных компонентов коммуникативной компетентности также отсутствует единый подход к данной проблеме.

Опираясь на модель коммуникативной компетентности, выделяют следующие компоненты коммуникативной компетентности педагога:

мотивационно-ценностный компонент представлен профессиональной мотивацией, входящей в состав мотивации учения, самой педагогической деятельности и её ценностями, готовностью педагога к профессиональному совершенствованию; отражает интерес к инновационной деятельности, стремление к саморазвитию и самореализации, потребность в профессиональном росте;

когнитивный компонент предполагает наличие знаний о сущности и роли коммуникативной компетентности, способность решать проблемы, которые возникают в процессе общения;

операционно-деятельностный (поведенческий) компонент отвечает за коммуникативные умения, необходимые преподавателю в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, способность к личностно ориентированному взаимодействию во время образовательного процесса, умение сохранять эмоциональное равновесие, предотвращать и разрешать конфликты конструктивным способом, владение ораторским искусством, грамотной устной и письменной речью, умение выработать тактику, технику и стратегию активного взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для того, чтобы достичь определённых социально значимых целей, умение объективно оценивать ситуацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, прогнозировать и обосновывать результат эффективности взаимодействия.

Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Высокий уровень коммуникативной компетентности предполагает развитие всех её компонентов.

Возвращаясь к проблеме подготовки специалистов для сферы инклюзивного образования, необходимо отметить, что требуется перестройка всей системы обучения. В частности, в программы подготовки и переподготовки необходимо включить новые модули, которые состоят из специальных дисциплин, обеспечивающих готовность специалистов к широкому партнёрскому взаимодействию и творческому сотрудничеству не только в профессиональном сообществе, но и во всей образовательной среде.

Для организации инклюзивного обучения в учреждениях высшего профессионального образования, безусловно, необходимы безбарьерная среда, пакет адаптивных образовательных программ, система психолого-педагогического, медицинского и тьюторского сопровождения, адаптированные дистанционные образовательные технологии, система электронного обучения, дополненные комплексом традиционных и инновационных методов обучения, специальная подготовка педагогических кадров. В ряду выше обозначенных условий особое внимание сегодня должно уделяться развитию методических инноваций в реализации различных подходов, технологий, средств, условий инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, позволяющими выстроить индивидуальные образовательные маршруты в соответствии с особыми запросами и спецификой данного контингента обучающихся.

При проектировании модели инклюзивного обучения, необходимо исходить из понимания, что данная модель должна носить не только адаптивный, но и персонализированный полноценный характер. К сожалению, в настоящее время во многих вузах сложилась ситуация, когда на практике в образовательной среде учреждения функционирует тот или иной вид так называемой «щадящей» модели. Для введения в образовательное пространство вуза инклюзивной образовательной модели в высшем учебном заведении недостаточно обеспечить только архитектурную доступность внутренних помещений, кампусов, общежитий, спортивных и культурных сооружений или дистанционный доступ к разработанному порталу с учебными материалами и тестовыми заданиями. Обновления, повышения квалификации или даже в ряде случаев переквалификации требует и кадровое обеспечение обучения, поскольку его реализация требует всесторонней поддержки педагогов, психологов, социальных работников, тьюторов, консультантов, ассистентов, представителей общественных организаций и социально-реабилитационных центров, работодателей, представителей государственных структур. Инклюзивное обучение предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. От студентов с ОВЗ оно требует большого напряжения сил – психологических и интеллектуальных ресурсов личности; от условно здоровых студентов – понимания, толерантности, готовности оказывать помощь и активно, плодотворно взаимодействовать с другими обучающимися, от преподавателей, работающих в таких группах, профессионализма, специальных знаний, особых личностных качеств, готовности и умения сотрудничать. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость обеспечения всех участников образовательного процесса необходимой психологической, медицинской и социальной поддержкой. В связи с этим важной составляющей проектирования модели инклюзивного обучения выступает психолого-педагогическое обеспечение инклюзивного обучения в вузе как организованная система, направленная на развитие всех компонентов личностного и профессионального потенциала субъектов учебно-воспитательного процесса, независимо от их возможностей: рефлексивных, когнитивных, деятельностных, аффективно-волевых.

Изменения, происходящие в обществе, связаны с активным развитием информационных технологий. Соответственно, проектирование модели инклюзивного образования в высшей школе направлено на устранение всевозможных барьеров в информационно-образовательной среде, базируется на социально-деятельностном подходе. Данный подход предполагает равноправие всех обучающихся и предоставление всем равных стартовых возможностей при получении качественного высшего образования. Заслуживают внимания психологические особенности данного подхода: если обучающийся не может выполнять функциональное действие из-за своего диагноза, проблему следует искать не в самом студенте, который не может это действие произвести, а в том, как организовано это действие и как его лучше организовать с педагогической точки зрения.

В настоящий момент специальные условия для адаптации студентов с ОВЗ созданы далеко не во всех в высших учебных заведениях, часто, студенты вынуждены сами преодолевать барьеры и адаптироваться к образовательной среде. Также не получает во многих случаях развития и такой важный компонент (учтённый в разработанной модели), как консультации с обучаемыми и педагогами по вопросам совместного обучения и оказания поддержки однокурсникам с особыми потребностями. При проектировании модели инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза необходимо учитывать необходимость качественного сопровождения студента (со стороны образовательной системы и семьи), при этом важно, чтоб сопровождающий отслеживал соответствие информационно-образовательной среды, в которой находится студент с ограниченными возможностями здоровья, его возможностям и задачам развития. Те специалисты, которые сопровождают такого обучающегося в процессе интеграции и отслеживают его индивидуальный образовательный маршрут, находятся вместе с ним в той же среде, наблюдая за его развитием, вовремя корректируя возникающие деформации. В том числе это касается неадекватных способов профессионального самоопределения: так, например, у ряда обучающихся с ООП, как показывает образовательная практика, отмечается отсутствие собственных профессиональных намерений в связи с низкой самооценкой здоровья, пассивностью и личностными особенностями, другим свойственна, наоборот, недооценка тяжести своего состояния здоровья, когда студент хочет считать себя вполне здоровым и убеждён, что вскоре излечится, соответственно, строит нереальные планы, недостижимые по его физическим возможностям.

В методическом плане модель инклюзивного обучения в информационно-образовательной среде вуза должна включать в себя следующие структурные компоненты: внешнюю среду обучения, теоретико-методологические основы инклюзивного обучения, методическую систему, определяющую цели, содержание, формы, методы, средства обучения, субъекты и партнеры инклюзивного образования.

Изменения, происходящие в процессе педагогического взаимодействия в связи с реализацией возможностей средств ИКТ, позволяют совершенствовать технологии информационного взаимодействия, осуществляемые между обучаемым/обучающимся, обучающим и средствами информатизации и коммуникации. Одним из главных компонентов модели обучения в информационно-образовательной среде учебного учреждения является педагогическое взаимодействие (педагог – средство обучения – студент, студент – интерактивное средство обучения, студент – интерактивное средство обучения – студент), опосредованное информационными и коммуникационными технологиями.

Современные средства обучения на базе информационных и коммуникационных технологий за счёт своих технологических возможностей позволяют выстраивать совершенно новое учебное взаимодействие. Использование интерактивных средств обучения и контроля образовательных результатов, интерактивный диалог способствуют активному педагогическому общению и взаимодействию, позволяют лучше отрефлексировать изученный материал, скорректировать образовательный процесс.

Совместный отбор субъектами учебного процесса целей, содержания, форм и методов образовательной деятельности в процессе обучения влияет на достижение высокого познавательного и креативно-деятельностного уровня, при учёте баланса и гармонии между социальными требованиями личностного, профессионального развития и потребностями личности обучающегося в самоопределении, саморазвитии, самоактуализации.

Личностный рост представляет развитие всех сторон личности. Достигается это путём включения студента в познавательную, нравственную, исследовательскую, самостоятельную, коммуникативную и творческую деятельность вуза.

Личностному росту студента с ОВЗ (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия, которое проявляется как:

педагогическая интеракция, через субъект-субъектное взаимодействие (педагог – студент, студент – студент), позволяющее участникам процесса обучения реализовать общую для них учебную деятельность, направленную на достижение цели обучения. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития студента: понимание, признание, принятие его как полноправного партнёра, оказание ему помощи.

Для личностного и профессионального становления будущих специалистов важное значение имеет образовательная среда вуза, которая представляет собой условия взаимодействия субъектов высшего учебного заведения в рамках социально-культурных, деятельностных, коммуникативных, информационных факторов. Создание и преобразование образовательной среды вуза – это сложная, многогранная, масштабная проблема. Её решение требует всестороннего ресурсного, прежде всего научного обеспечения.

В настоящее время нет единого подхода и направления к раскрытию понятия «образовательная среда», поскольку она представляет собой многокомпонентный и многофакторный педагогический феномен и определяется в различных контекстах. Несмотря на повышенное внимание учёных к проблеме образовательной среды, единого понимания сущности и содержания данного понятия не сложилось.

Образовательная среда как педагогический феномен рассматривалась с различных позиций: средовой подход, акмеологический подход, здоровьесберегающий подход, профессиональный подход, информационный подход.

В настоящее время активно осваивается модель инклюзивного обучения студентов с ОВЗ в информационной образовательной среде

Под ней понимается совокупность, во-первых, средств и технологий сбора, накопления, передачи, обработки и распределения учебной и профессионально-ориентированной информации; во-вторых, условий, способствующих возникновению и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и средствами информационно-коммуникационных технологий. Этот подход в большей степени отвечает целям информатизации образовательного процесса в вузе.

Современная образовательная среда базируется на принципах открытости, непрерывности, поливариативности и нелинейности. В связи с чем возникает необходимость изменения методов обучения, необходим синтез сильных сторон современных информационных технологий для создания нового подхода к совершенствованию образования. Возрастающая потребность в обновлении знаний, умений (компетенций) и квалификаций обуславливает активное внедрение в образовательный процесс вуза современных образовательных технологий, включая открытое образование, электронное обучение, дистанционные и мобильные технологии.

Современные студенты – это активные пользователи цифровых технологий и Интернета. Для инклюзивного образования необходимо усиление интерактивного обучения. Для организации интерактивного образования студентов внедряются тематические образовательные Web-квесты. Образовательные Web-квесты представляют собой информационный контент, определяющийся содержанием учебной темы, целями и задачами заключительного этапа её изучения и предполагают выполнение заданий с использованием Интернет-ресурсов. В настоящее время разрабатывается и внедряется в образовательный процесс проект «Конструктор образовательных Web-квестов». Основной целью использования Web-конструктора является создание платформы для реализации обучения посредством тематических образовательных Web-квестов.

Систематическое использование тематических образовательных Web-квестов при обучении студентов позволяет решать следующие задачи:

Усиление мотивации обучаемых к самостоятельной учебно-познавательной деятельности при обучении за счёт дополнительных мотивов игрового, соревновательного, познавательного и др. плана;

Использование в учебном процессе дополнительных (электронных) методических образовательных ресурсов, новых видов учебных поисково-познавательных заданий обобщающей и систематизирующей направленности, активизирующих исследовательскую и самостоятельную деятельность студентов;

Придание заключительному этапу работы над учебной темой новой организационной формы, привлекательной для студентов.

Модель инклюзивного обучения студентов с ОВЗ предполагает дальнейшее изучение связей между компонентами образовательной системы, выявление внешних связей системы, выделения из них главных, определение и анализ структуры и функции инклюзивного образования.

Инклюзивное образование, кроме решения задач в сфере образования, в большей степени способствует улучшению качества жизни общества.

Поддерживая идею инклюзивного образования, реализуя внедрение инклюзивной практики, учебные заведения действуют в инновационном режиме.

При этом одной из важных задач является задача создания устойчивой, развивающейся, эффективно действующей системы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного обучения в образовательных учреждениях разных типов и видов.

Россия взяла на себя обязательства по соблюдению права на образование людей с ОВЗ. Актуальность и своевременность этих действий очевидна, но при этом нужны существенные видоизменения во всех областях жизни общества, начиная с политики образования и заканчивая финансово-экономическим снабжением данного процесса. Педагоги, как правило, не владеют базовыми компетенциями о тонкостях взаимодействия и способах обучения людей с ограниченными возможностями, поскольку эти знания не были включены в вузовскую программу. В итоге категория людей с ОВЗ часто оказывается в числе дезадаптированных, а у педагогов вырабатывает отрицательное отношение к инклюзии. Тем не менее, переосмысление людьми своего отношения к лицам с ОВЗ, принятие не только равенства их прав, но и осознание своей обязанности дать этим лицам с ОВЗ одинаковые возможности со всеми другими людьми, вынуждает находить способы решения проблемы инклюзивного образования.

Деятельность новейших систем образования многих развивающихся, развитых государств переживают особые видоизменения для общества, осуществляя переход на концепции и на современнейшие технологии, применяемые в образовательной среде. Межнациональные объединения в качестве важного направления развития образовательной системы предлагают включённое или инклюзивное образование, которое будет направлено на получение качественного образования и социального приспособления личности. Нынешняя модель образования берёт начало из идеи создания одинаковых обстоятельств для людей с разными потребностями в обучении (в том числе для лиц с разными психофизическими особенностями и одаренных людей).

Инклюзивное или включенное образование - термин, который используется для описания учебного процесса лиц с особыми потребностями. В основании инклюзивного образования лежит мировоззрение, которое исключает любую дискриминацию обучающихся, обеспечивает одинаковое отношение ко всем людям и в тоже время создаёт особые условия для студентов, у которых имеются особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование - процесс развития современного образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех групп потребителей образовательных услуг.

В России инклюзивное образование делает только первые шаги, в то время как во многих странах Старого Света большинство современных учебных заведений являются инклюзивными. Так же оно обязывает создать гибкую адаптивную образовательную среду, которая может соответствовать образовательным требованиям каждого учащегося.

В содержание инклюзивного образования входит образовательные учреждения такие, как средне-профессиональное и высшее образование.

Создание безбарьерной среды в процессе обучения и профессиональной подготовки людей с ограниченными возможностями – цель инклюзивного образования. Эта совокупность целей представляет собой как техническое оснащение заведений, так и разработку специальных учебных методик для педагогов и курсов для других обучающихся, которые будут направлены на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специализированные технологии, которые будут направлены на то, чтобы облегчить процесс адаптации обучающихся с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

Сегодня инклюзия на территории нашей страны регулируется Конституцией Российской Федерации, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребёнка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В содержании статьи говориться, что в целях реализации возможности получить качественное образование страны-участницы обязаны обеспечить инклюзивное образование во всех ступенях и возможность обучаться в течение всей жизни человека.

Развитие инклюзивного образования в нашем государстве обеспечивает преемственность от инклюзивного образования к инклюзивному обществу, делает её гуманнее, раскрывает потенциал всех людей, способствует самоактуализации.

С целью развития инклюзии в вузах активно идёт работа по подготовке и созданию безбарьерной среды для обучении и профессиональной подготовки инвалидов и лиц с ОВЗ, проводится техническое переоснащение общественных мест институтов, кабинетов и лабораторий:

устанавливаются пандусы и поручни в учебном корпусе института и в общежитиях;

на полы и стены наносится специальная разметка;

санитарно-гигиенические помещения приспосабливаются для любых ограничений по здоровью;

учебные помещения оборудуются специализированными компьютерами, мультимедийными проекторами, усилительными устройствами, улучшающими качество и громкость звуков и т.п.;

приобретаются специальные подъёмники для инвалидов-колясочников, электронные интерактивные информационные панели для глухих и слабослышащих людей.

Социализирующие и реабилитирующие возможности включённого обучения людей с ОВЗ в высшей школе несомненны. Инклюзивное образование должно давать каждому образование в плане адаптации к различным особенностям и физическим нарушениям, и может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений, когда уже в студенческие годы осваиваются разные виды профессий лицами с физическими ограничениями. В этот период формируется самооценка, возникает дружба и помощь сверстников, общение между ровесниками, уверенность в собственных возможностях, формируется мировоззрение, духовное содержание человека с инвалидностью, готовность существовать и зарабатывать в обществе, где всё быстро меняется. Инклюзивное обучение подразумевает как техническое оснащение с архитектурной стороны образовательного заведения, так и специализированные педагогические технологии и программы, направленные на сторону реализации инклюзии.

Большую роль в жизни студента с ОВЗ могут сыграть городские и региональные общества инвалидов. Но ВУЗы не всегда сотрудничают с ними, так как нет точек взаимодействия. Из-за этого немного усложняется трудоустройство и интеграция людей на места работы лояльные для инвалидов. Если бы такое сотрудничество было нормой для нашего общества, то процент трудоустроенных студентов после окончания вуза был бы выше. Так как большинство вузов напрямую не занимаются трудоустройством своих выпускников.

Число студентов с ОВЗ, поступающих в вузы нашей страны становится всё больше. В связи с этим требуется создавать условия для таких студентов не только на техническом уровне (пандусы, специально-оборудованные сан. узлы, и т.д.), но и методическом уровне. Здесь на первый план выходит профессионально-личностная подготовка педагога к работе со студентами с ограниченными возможностями здоровья предполагает наличие целостной системы качеств, основывающихся на личностных ресурсах.

Проблемы инклюзивного образования

Инклюзивное образование развивается на основе традиционной и специальной систем образования, объединяя их для потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Как показывают статистические данные, в настоящее время в высших учебных заведениях РФ обучаются около 4% студентов из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Это означает, что большинство молодых людей с ОВЗ не охвачены высшим образованием, и для их привлечения нужно создавать специальные условии. В Российской Федерации доступ к высшему образованию имеет ограниченное число инвалидов, в основном с сенсорными и двигательными нарушениями. Для характеристики развития инклюзивного образования в системе высшего образования необходимо исследовать нормативно-правовые, системные, педагогические аспекты общего и специального образования.

Инклюзивное образование в законе «Об образовании в Российской Федерации» определено как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».Оно вводится в учебных заведениях Российской Федерации для создания условий получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, и условий, в максимальной степени способствующих получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц.

В законе определено, что для организации инклюзивного образования в ВУЗах необходимо создать специальные условия, под которыми понимаются «использования специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставления услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в зданияорганизаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». Стоит отметить, что в высших учебных заведениях велика дифференциация направлений подготовки, условий, научной и материальной базы, что создаёт препятствия развитию инклюзивного образования.

В крупных городах высшие учебные заведения осуществляют более быстрый переход к совместной системе обучения студентов, что обусловлено финансированием и развитием материально-технических ресурсов. В то время, как учебные заведения малых городов зачастую не в состоянию обеспечить инклюзию.

Важным этапом содействия развитию образования лиц с ОВЗ стала ратификации в России Конвенции ООН «О правах инвалидов» в 2012 г. Государства-участники выступают за обеспечение инклюзивного образования на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека, что записано в статье 24 Конвенции ООН.

Инклюзивное образование в системе высшего образования определяется как процесс совместного обучения, развития и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья и учащихся без ограничений. Оно подразумевает изменение образовательных условий в учреждениях и ориентированность под нужды каждого студента. Многие студенты с ограниченными возможностями здоровья не могут осваивать учебную программу вузов в установленные сроки и в необходимом объеме. Им требуется программа, составленная с учётом их особенностей и возможностей. Адаптированная учебная программа и индивидуальные учебные планы являются важными условиями успешного получения образования лицами с ОВЗ и инвалидностью. Необходимость этого записана в законе «Об образовании» и внедряется в высших учебных заведениях, что способствует переходу к инклюзивному образованию и даёт возможность обучаться студентам с разными потребностями за счёт увеличения сроков обучения и снижения учебной нагрузки. Такие формы обучения, как дистанционное образование, экстернат, отвечают этим требованиям и являются эффективными для студентов-инвалидов. Они включают возможность обучения по индивидуально-адаптированной программе, установке увеличенных сроков получения образования, не предусматривают единого учебного графика и не требуют создания физических условий для перемещения студентов.

Лица с ограниченными возможностями вынуждены прилагать усилия для передвижения по различным учреждениям и для преодоления пути к ним. Для устранения этих препятствий в 2010-2012гг. была запущена программа «Доступная среда», способствующая изменению пространственных и физических условий с учётом потребностей этих лиц. Практически во всех учебных заведениях появились пандусы и лифты для студентов на инвалидных колясках, указывающие надписи дублируются на языке Брайля, созданы необходимые гигиенические условия.

На современном этапе стоит отметить, что действие программы «Доступная среда» повлияло на обеспечение доступности и комфорта для лиц с ОВЗ и инвалидностью, способствовало привлечению студентов с нарушениями физического развития в учебные заведения и их обучению наравне со всеми. В реализации этой программы выявлены следующие недостатки: многие вузы создали подходящие условия только в одном из своих корпусов, часто в главном здании, притом, что инвалиды вынуждены посещать учебные занятия в разных корпусах; некоторые учебные заведения до сих пор не приспособили условия и не организовали учебных процесс. Также часто затруднен доступ в учреждениях, куда учащиеся могут обращаться в ходе научно-исследовательской работы. Это могут быть научные библиотеки, научно-исследовательские институты, архивы, музеи.

Для обучения студентов с особыми образовательными потребностями высшим учебным заведениям необходимо иметь соответствующее техническое оснащение. В современных условиях образовательный процесс в учебных заведениях проводится с использованием визуальных, аудио и информационно-коммуникативных технических средств, из которых чаще всего используются диапроекторы, фотокамеры, магнитофоны, проигрыватели, музыкальные центры, видеомагнитофоны, телевизоры, видеокамеры, мультимедийные проекторы и компьютеры с различным прикладным программным обеспечением. Технические средства образования являются источником информации, повышают степень наглядности, наиболее полно отвечают учебным запросам обучающихся, делают доступным материал для всех категорий студентов. Для работы с методической и учебной литературой важна организация доступной сети электронных ресурсов, создание электронной библиотеки, работа на компьютере с учебными книгами позволяет воспринимать и обрабатывать материал, изучать большой объем необходимой информации. Одновременно с использованием данных технических средств вузы внедряют в специальные приборы для создания условий по обучению лиц с различными видами физических отклонений.

В высших учебных заведениях Российской Федерации реализуется использование специальных средств обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью, и создаются новые формы организации учебного процесса с применением новых разработок и технического фонда средств реабилитации. Важным фактором обучения слабовидящих студентов является выпуск учебных и методических пособий с увеличенным размером шрифта и на языке Брайля. Также в вузах необходимо представление учебных материалов на лекциях и семинарах в виде мультимедийных презентаций, что позволяет конспектировать их всем студентам, включая учащихся с отклонениями по слуху, для которых восприятие вербальной информации только на слух затруднён, и иностранных обучающихся. Ориентированность высших учебных заведений на выпуск и размещение учебников и пособий для лиц с особыми потребностями является важным фактором создания совместной образовательной среды и доступности образования.

Опыт ведущих учебных заведений изучается и внедряется в других вузах страны, что является условием становления инклюзивного образования и включения студентов с отклонениями здоровья в общую учебную среду. На современном этапе происходит «подстраивание» условий и среды под нужды и особенности каждого студента.

Возможности приобретения и применения технических средств для инвалидов и разработки новых аппаратов препятствует недостаточное финансирование инклюзивного образования в вузах.

Без постоянного финансирования развитие инклюзии невозможно, однако принцип государственной политики в области образования лиц с инвалидностью «деньги следуют за учеником» или нормативно-подушевое финансирование в настоящее время не реализуется систематически.

На современном этапе внедрения инклюзивного образования важно учесть психологические особенности студентов с инвалидностью и барьеры, возникающие при совместном обучении. При поступлении лица с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в вуз очень важен процесс адаптации. Адаптация учащихся с ОВЗ и инвалидностью к условиям вуза может проводиться в разных формах: включение их в культурные программы, экскурсии, создание клубов для общения студентов с инвалидностью, но эти мероприятия не получили распространения, отчасти в связи с небольшим контингентом студентов-инвалидов, отчасти от того, что они диссимулируют, то есть не хотят выделяться и предпочитают по мере возможностей сохранять информацию о своём состоянии здоровья скрытой.

В современных условиях системы высшего образования официально закреплённый статус инвалида в условиях вуза даёт право на использование льготы при зачислении на бюджетные места, выплату социальных стипендий, поддержку со стороны структур вуза, причём в этом случае учитываются специфические потребности данной категории. Однако создание этих условий не способствует значительному привлечению лиц с ОВЗ и инвалидностью, отсутствие в большинстве вузов специальных физических и образовательных условий, методических пособий и подготовленных кадров, владеющих основами специальной психологии и коррекционной педагогики, являются барьером инклюзивного образования.

Получив высшее образование, большинство лиц с инвалидностью сталкиваются с проблемой трудоустройства по своей специальности. Как представлено в исследовании Российского союза ректоров: «Значительная часть вузовских программ содержит в качестве перспективных планов соединение образовательной и профессиональной ориентации детей-инвалидов, которая предполагает, наряду с обучением, их профессиональную ориентацию и содействие трудоустройству».

Другая точка зрения на трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья более соответствует российской действительности: зачастую даже окончивший какое-либо образовательное учреждение молодой человек (прежде всего, со сложным дефектом, очень серьёзными сенсорными нарушениями) лишён возможности дальнейшего обучения и, что самое важное, трудоустройства. Несовершенство законодательства по трудоустройству лиц с инвалидностью, приоритеты рыночной экономики и работодателей препятствуют устройству на работу, что сказывается на возможности иметь хороший доход, строить семейную жизнь.

Проведя анализ современного положения инклюзивного образования в системе высшего образования в Российской Федерации, можно заключить, что не все условия разработаны и наблюдается переход к включённому образованию. В настоящее время сложно заключить, насколько длительным будет процесс перехода системы высшего образования, включающей специальные образовательные учреждения и общедоступные, к инклюзивным Университетам. В вузах на современном этапе ведётся активная работа по разработке научных аспектов инклюзивного образования и применения их на практике, проводятся международные конференции, создаются условия и растёт число студентов с инвалидностью, что отвечает новой образовательной стратегии равенства всех учащихся. В Российской Федерации инклюзивное образование развивается с отставанием от европейских государств и Америки, но при этом имеется возможность анализа опыта других стран, выявления позитивных черт инклюзии и адаптация их к условиям российской системы образования. Объединение традиционных черт российского специального и общего образования с практическим международным опытом отражено в концепции инклюзивного образования в Российской Федерации.

Необходимыми условиями реализации инклюзивного образования в системе высшего образования Российской Федерации сегодня являются:

1. Дальнейшее совершенствование нормативно-правовой базы инклюзивного образования. Усиление, прежде всего, системы материальной обеспеченности её исполнения.

2. Устранение неприспособленности условий и неполного охвата потребностей студентов с инвалидностью.

3. При внедрении инклюзивного образования стоит учитывать дифференциацию образовательных сред и условий, разницу в направлениях подготовки, организационных формах, источниках финансирования высших учебных заведений.

4. Важным условием для получения образования лицами с ОВЗ и инвалидностью является использование средств электронного обучения и доступность дистанционного образования в вузах, однако, это может являться и препятствием для общения и социализации инвалидов в студенческой среде.

5. Студентам с особыми образовательными потребностями необходима адаптированная учебная программа и учебный план, включающие индивидуальные сроки и объём освоения учебных дисциплин.

6. В ВУЗах необходимо проектирование и переустройство зданий с учётом мобильных потребностей студентов с различными нарушениями, в том числе обеспечение пандусами, лифтами, расширение дверных проёмов и т.д.

7. Требуется использование специальных технических средств организации учебного процесса (мультимедийных устройств, слуховых аппаратов, учебники на языке Брайля и др.).

8. Преподаватели и сотрудники должны иметь подготовку для общения со студентами с ОВЗ и инвалидностью, быть готовыми оказать поддержку в образовательном процессе и подстраиваться под особые потребности каждого студента.

9. Необходимо внедрение психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе.

10. Важным компонентом образовательной среды являются взаимоотношения внутри студенческого коллектива; восприятие лиц с инвалидностью неоднозначно в разных группах, что связанно с культурой коллектива, зрелостью студентов, отношением преподавателей и общества.

11. Для внедрения включенного обучения в высших учебных заведениях необходимо формирование единой системы и образовательной политики, создание единых образовательных стандартов и механизмов инклюзии.

Литература

Алёхина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алёхина // Материалы I Международной конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии». – МГППУ, 2011

Бут, Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т.Бут, М.Эйнскоу; под ред. Вогана. – Перевод И.Аникеева / под общ. ред. М.Перфильевой. – М.:РООИ «Преспектива», 2013

Морозов Н . И. Правовое пространство инклюзивного образования / Н. И. Морозов. - (Педагогический поиск: проблемы и суждения) // Мир образования - образование в мире. - 2012. - № 1 (45) .

Нечепоренко А. Р. Правовые особенности различных форм получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья / А. Р. Нечепоренко. - (Актуальные проблемы коррекционной педагогики) // Коррекционная педагогика. - 2011. - № 5 . -С. 15-19. - Библиогр.: с. 18-19

Ряписова А.Г. Исследование эффективности образовательного процесса в условиях инклюзивной практики / А.Г. Ряписова, Т.Л. Чепель // Сибирский педагогический журнал – 2013. - №2

Ряписова А.Г. Теория и практика инклюзивного образования: учебно-методическое пособие: в 3 ч. Ч. 3. Теория и практика инклюзивного образования: эффективность образовательного процесса в условиях инклюзивной практики / А.Г. Ряписова, Т.Л. Чепель. – Новосибирск, НГПУ, 2013

Чепель Т.Л. Эффективность образовательного процесса в условиях инклюзивной практики: итоги мониторинговых исследований / Т.Л. Чепель, Т.П. Абакирова, С.В. Самуйленко // Психологическая наука и образование. – 2014.

Юдина И. А. О международной научно-практической конференции « Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения » / И. А. Юдина, Н. А. Абрамова, Н. Э. Куликовская. - (Проблемы интегрированного образования) // Дефектология. - 2012. - № 1 . -С. 88-94

Теория и практика социально-гуманитарного обеспечения инклюзивного образования // Материалы всероссийской научной школы с международным участием / под общ. ред. Ряписовой А.Г. – Новосибирск, НГПУ, 2012

1 Институт педагогики, психологии и социальной работы Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова»

2 Муниципальное образовательное учреждение «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 5 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья», Магнитогорск, Россия

В статье изложены наиболее актуальные современные проблемы и направления создания инклюзивной образовательной среды в университете. Внедрениеинклюзивногообразования в систему высшего профессионального образования непосредственно связано с изучением образовательной среды, в которой этот процесс протекает. Анализ профессиональной подготовки специалиста в вузе на основе комплексных (инклюзивного, средового, интегративного, социального) подходов обусловлен необходимостью учета и организации влияния средовых факторов в образовании в целом и представлен на примере реализации программы развития инклюзивного образования в ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» на 2015-2018 гг. В центре статьи - особая психолого-педагогическая парадигма образовательных услуг в условиях обеспечения равного доступа к качественному образованию студентов с особыми образовательными потребностями - изменение взаимодействия личности и среды.

интегративный подход.

социальный подход

интегративный подход

средовой поход

инклюзивный поход

образовательная середа

инклюзивная среда

образовательная среда

1. Александрова Л. А., Лебедева А. А., Леонтьев Д. А. Ресурсы саморегуляции студентов с ограниченными возможностями здоровья как фактор эффективности инклюзивного образования // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы II Международной научно-практической конференции. Часть 2. Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции. – Кисловодск: СевКавГТУ, 2009. – С. 11-16.

2. Астоянц М.С., Россихина И.Г. Социальная инклюзия: попытка концептуализации и операционализации понятия. Статья подготовлена в рамках программы государственной поддержки молодых ученых: Грант Президента Российской Федерации МД – 1575. 2009. [Электронный ресурс] – Режим доступа: do.gendocs.ru/docs/index-249855.html.

3. Гайдукевич С. Е. Средовый подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Регионального семинара. – Минск: Четыре четверти, 2007. – С. 34-46.

4. Инклюзивное образование: Проблемы совершенствования образовательной политики и системы Материалы международной конференции 19–20 июня 2008 года. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

5. Кондратьева С.И., Мастяева И.Н. Модель оценки качества инклюзивного образования в ВУЗе // Вестник Университета (Государственный университет управления). – М., 2009. – С. 23-31.

6. Костецкая Г.А. Средовый подход в образовании: безопасная образовательная среда современной школы // Молодой ученый. – 2014. - №18.1. – С. 49-51.

7. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук.– 2010.– Т. 12.- №3. – 134-137.

8. Федеральные целевые программы России. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.programs-gov.ru/5_1.php.

9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 21 декабря 2013 г. [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М. : Смысл, 2001. – 365с.

В современных условиях одной из приоритетных задач всех уровней является инклюзивное образование обучаемых. Особую актуальность это имеет для студентов, которые мотивированы на обучение в высшем учебном заведении, но вместе с тем имеют определённые ограничения в освоении общих программ, рассчитанных на студентов всех уровней.

Комплексныйпроцессобеспеченияравногодоступа к качественномуобразованию студентам с особыми образовательными потребностями в условиях высшего образовательного учебного заведения во многом обусловлен оптимальной организацией процесса их учебной и внеучебнойдеятельности, в частности создания особой инклюзивной среды, направленной на успешную адаптацию студентов с особыми образовательными потребностями, которая базируется на личностно ориентированных формах, методах обучения, максимально учитывающих их индивидуальные особенности. Однако на современном этапе в обозначенном направлении прослеживаются определенные противоречия: потребности социума и студентов в образовании такого типа, предполагающие использование особых форм, способов, средств, методов, и отсутствие в современной вузовской образовательной практике научно-методического обеспечения, включающего в себя соответствующие методы, формы, способы, приёмы.

Процесс инклюзивного образования в разных странах мира происходит по-разному, с учетом конкретных социально-культурных условий и политических приоритетов государства. Инклюзивное образование, отмечают в своём исследовании Астоянц М.С., Россихина И.Г.,- это долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее реализации. Инклюзия предполагает вовлечение в процесс каждого объекта образовательного процесса (воспитанника дошкольного учреждения, ученика, студента) с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий и делают вывод о том, что на современном этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе .

Исторический аспект развития инклюзивного образования в России и за рубежом и отражен в исследованиях С.В. Алехина, Н.С. Грозной, И. В. Задорина, Ю.В. Мельник, С.И. Сабельникова и др. Возможности развития образовательной среды учебных заведений, пригодных для инклюзивного образования исследовали О.С. Газман, М.Е. Ижецкая, И.В. Крупина, В.А. Разумный, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, В.В. Морозов, А.В. Мудрик, Л.П. Печко, С.В. Тарасов, К.М. Ушаков, Т.И. Шульга и др.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования нового поколения предоставляют большую возможность для перехода к совместному обучению здоровых, типично развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Положения стандартов распространяются на все ступени образовательной системы - начальную, основную и ступень полного среднего образования. В Документе содержатся требования учета возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью . Перечисленные требования аналогичны принципам современной формы совместного обучения - инклюзивного образования, предусматривающего адаптацию образовательного процесса к образовательным потребностям каждого ребенка и охватывают результаты, структуру и условия усвоения образовательных программ. Инклюзивноеобразованиесегоднярегулируетсясоответствующейзаконодательнойбазой, в том числе, приказом Министерства от 05.12.14 №1547 "Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность" .

Принятие и вступление в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ дало новый импульс привлечению в высшие учебные заведения абитуриентов из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, а получение высшего профессионального образования становится наиболее эффективным механизмом социальной интеграции названной категории лиц. Инклюзивное образование в законе «Об образовании в Российской Федерации» определено как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» . Оно вводится в учебных заведениях Российской Федерации для создания условий получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, и условий, в максимальной степени способствующих получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц.

Принятие Конвенции о правах инвалидов 2006 года, ратифицированной Российской Федерацией в 2008 году, поставило перед высшим образованием актуальное задачу- перейти от оказания помощи студентам с особыми образовательными потребностями во время обучения к обеспечению для них равных прав и созданию равных возможностей на получение высшего образования, добиться их полного включения в учебно-воспитательную и внеаудиторную деятельность. Для достижения этой цели в первую очередь необходимо сформировать инклюзивную безбарьерную образовательную среду, в которой студенты могут беспрепятственно передвигаться, обучаться, получать всю необходимую информацию и общаться на основе инклюзивного подхода.

С инклюзивным подходом в образовании непосредственно связано понятие средового подхода, которое исходит из признания трех равноправных участников образовательного процесса: преподавателя, студента и окружающей среды . При этом, как указывает С.Е. Гайдукевич, основная задача педагога - превратить среду в образовательную, сделать из нее своего активного союзника и помощника . С позиций средового подхода образовательная среда может приобретать ряд значимых характеристик - является развивающей, личностно ориентированной, если обеспечиваемые ею условия, влияния и возможности стимулируют процесс развития ребенка, учитывают его разнообразные потребности, интересы, способствуют жизненному самоопределению и самореализации. Среда является адаптивной, если в ней предусмотрены условия и возможности для успешного присвоения опыта каждым ребенком с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и индивидуальных возможностей. В.А. Ясвин определяет образовательную среду как систему условий и влияний формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственном окружении. Автор акцентирует внимание на детерминирующей роли образовательной среды в формировании личности, при этом, по утверждению В.А. Ясвина, и сама личность обладает возможностями воздействия на образовательную среду .

Особая ценность данного подхода заключается в том, что он акцентирует внимание педагога на студенте как объекте процесса обучения, активном и действующем, именно студент становится точкой отсчета при проектировании образовательной среды и всего педагогического взаимодействия в целом. Практическая реализация средового подхода и инклюзивного в высшем образовании позволяет каждому студенту успешно адаптироваться к интеграционной среде, максимально раскрыть и реализовать свои профессиональные возможности и потребности.

Обучение в инклюзивной среде вуза предполагает совместное обучение студентов, имеющих функциональные ограничения, с другими студентами в интегрированных группах. Эффективность деятельности инклюзивного вуза характеризуется определенными показателями (направлениями):организация учебного процесса, учебно-методическое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, кадровое обеспечение, которые соотносятся с компонентами образовательной среды, выделяемыми исследователями образовательной среды, так, в частности, В.А. Ясвиным, разрабатывающим следующие компоненты: пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникативно-организационный. При оценке инклюзивной среды высшего учебного учреждения целесообразно использовать комплексную модель оценки качества деятельности вуза, предложенную Кондратьевой С.И. .

При формировании инклюзивной образовательной среды в высшем учебном заведении необходимо обеспечить архитектурную доступность внутренних помещений, кампусов, общежитий, спортивных и культурных сооружений. Кадровое обеспечение также требует обновления, переквалификации и повышения квалификации, поскольку подготовка тьюторов, консультантов, ассистентов; включение модуля по инклюзивному образованию в программы курсов повышения квалификации преподавателей вузов выступает концептуальным компонентом.Инклюзивный подход в образовании предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса: от студентов с особыми образовательными потребностями он требует чрезвычайного напряжения сил - психологических и интеллектуальных ресурсов личности; от условно здоровых студентов - понимания, толерантности, готовности оказывать помощь, от преподавателей, работающих в группах, где есть студенты с ограниченными возможностями здоровья, - профессионализма, специальных знаний, особых личностных качеств. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость обеспечения всех участников учебного процесса необходимой психологической, медицинской и социальной поддержкой.Важной составляющей инклюзивного и средового подходов выступает психолого-педагогическое обеспечение инклюзивного образования в вузе как организованная система, направленная на развитие всех компонентов личностного потенциала субъектов образовательного процесса, независимо от их возможностей: рефлексивных, когнитивных, деятельностных, аффективно-волевых.

Вместе с тем, инклюзивный подход, направленный на более полное взаимодействие всех участников образовательного процесса, в высшей школе характеризуется определенными трудностями. Так, например, в вузах функционирует «щадящая модель» приема, конкурса и отбора абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья, когда круг получаемых профессий уже предопределен, где не учитываются желания и интересы будущих студентов, поскольку специфика получаемых специальностей строго очерчена медицинским диагнозом. Соответственно, как решение обозначенной проблемы необходимо сделать высшую школу более «сензитивной» по отношению к студентам с ограниченными возможностями, прежде всего предоставив им большую свободу выбора, основанную на стремлении студентов получить интересную для себя профессию.Приоритетной задачей из ведущих направлений деятельности в этом направлении является устранение всевозможных барьеров в образовании, базирующееся на социальном подходе к особым образовательным потребностям, который лежит в основе инклюзивного подхода и пропагандирующем равноправие всех студентов и предоставление всем равных стартовых возможностей при получении качественного высшего образования. Заслуживают внимания психологические особенности данного подхода: если студент не может выполнять функциональное действие из-за своего диагноза, проблему следует искать не в самом студенте, который не может это действие произвести, а в том, как организованно это действие и как его лучше организовать. Реально в вузах прослеживается следующая картина: студент фактически расходует свои способности и возможности, особенно психологического плана, на адаптацию к существующей среде, вместо того, чтобы наравне с другими участвовать в жизни вуза. При поступлении студент с инвалидностью должен самостоятельно привыкнуть к новым условиям, нагрузке, коллективу, преподавателям, в высших учебных заведениях нет такой опеки и внимания к учащимся. Стоит заключить, что в настоящее время специальные условия для адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в высших учебных заведениях не созданы, они вынуждены сами преодолевать барьеры и привыкать к образовательной среде. Также не получила широкого развития просветительская работа с учащимися по вопросам совместного обучения и оказания поддержки однокурсникам с особыми потребностями; социальная реклама инклюзивного образования помогает проиллюстрировать его основные принципы, но она не оказывает сильного влияния на общественное отношение. В то время как адаптационные задачи можно решать, не находясь в той же среде и не задумываясь о перспективе. Интегративный подход предполагает несколько большие знания о цепочке сред, сквозь которые необходимо «провести» студента . Для интегративного подхода характерно качественное сопровождение студента, при этом важно, чтоб сопровождающий отслеживал соответствие образовательной среды, в которой находится студент с ограниченными возможностями здоровья, его возможностям и задачам развития. Те педагоги, которые сопровождают такого обучающегося в процессе интеграции и отслеживают его индивидуальный маршрут, находятся вместе с ним в той же среде, наблюдая за его развитием. В том числе и неадекватные способы профессионального самоопределения: у одних отмечается отсутствие собственных профессиональных намерений в связи с низкой самооценкой здоровья, пассивностью и личностными особенностями, другим свойственна, наоборот, недооценка тяжести своего состояния здоровья, когда студент хочет считать себя вполне здоровым и убежден, что вскоре излечится, соответственно, строит нереальные планы, не достижимые по его физическим возможностям .

На решение обозначенных проблем направлена реализация программы развития инклюзивного образования ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» на 2015-2018 гг., основная цель которой - создание специальных условий, обеспечивающих получение высшего и среднего профессионального образования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с законодательством Российской Федерации. Интеграция комплекса подходов в программе предполагает реализацию соответствующих мероприятий, в том числе: организационных, включающих разработку локальных нормативных актов; направленных на кадровое обеспечение и подготовку кадров, по работе с обучающимися из числа инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, по обеспечению доступности зданий и сооружений МГТУ и безопасного в них нахождения, по материально-техническому обеспечению образовательного процесса, по адаптации образовательных программ и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, по организации образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий, по комплексному сопровождению образовательного процесса и здоровьесбережению, по подготовке к трудоустройству и содействию трудоустройству выпускников-инвалидов и выпускников с ограниченными возможностями здоровья, по формированию толерантной социокультурной среды и организации волонтерской помощи.Формы работы по данным направлениям по своей природе универсальны. Так, например, личностно ориентированный подход, выступающий концептуальным ядром инклюзивной образовательной среды, включает организацию индивидуальных консультаций по предмету, которые не только помогают студенту успешно освоить программный материал, но и становятся важным фактором, способствующим установлению контакта между преподавателем и студентом. В ходе таких консультаций решаются вопросы, связанные с индивидуальным темпом освоения учебного материала студентами с ограниченными возможностями здоровья, а также проблемы, обусловленные необходимостью эмоциональной социальной поддержки. Таким образом, индивидуальные консультации находятся на пересечении психолого-педагогического и социального направления.Важнейшим результатом реализации Программы является повышение доступности и качества высшего образования обучающихся в МГТУ инвалидов и лиц с ограниченными физическими возможностями, что будет способствовать их социальной интеграции.Ожидаемыми конечными результатами реализации Программы являются:увеличение доли преподавателей вуза, прошедших повышение квалификации в сфере инклюзивного образования; разработка адаптированных образовательных программ по направлениям подготовки высшего и среднего профессионального образования и индивидуальных программ сопровождения образовательного процесса для всех поступивших в МГТУ обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов; заключение договоров с руководителями предприятий (организаций, учреждений) для предоставления мест прохождения практики инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья; повышение удельного веса численности выпускников-инвалидов, трудоустроившихся в течение одного года после окончания обучения по полученной специальности (профессии).

Государственная политика и политика высшей школы по развитию инклюзивного образования должна быть направлена не только на мотивацию людей с ограниченными возможностями здоровья к высшему образованию, но и рассматривать факторы социальной среды и их влияние на развитие высшего образования в целом. Так, вузы, развивающие инклюзивную образовательную среду, приобретают студентов, имеющих серьезную мотивацию к профессиональному обучению, потенциальные возможности и способности которых нередко выше среднестатистического студента. Как результат - через время государство получает не просто дипломированного специалиста, а, прежде всего, мотивированного профессионала. В условиях демографического спада определенных периодов развития российского общества развитие инклюзивной среды выступает конкурентообразующим компонентом, когда вуз привлекает большее количество студентов, в том числе и на, так называемые, непопулярные специальности.

Таким образом, у инклюзивного образования имеется широкий социальный аспект, ибо не только высшая школа должна быть инклюзивной, но и наше общество, при поддержке государства, бизнеса и общественных организаций, должны быть инклюзивным . В Российской Федерации инклюзивное образование, являясь одной из основных форм реализации права на образование для лиц с инвалидностью, должно стать законодательно закрепленным институтом, имеющим все необходимые компоненты, начиная от подготовки полного пакета документов нормативно-правовой базы, определения норм и принципов соответствующего финансирования, механизмов создания специальных условий и принципов адаптации образовательной среды в отношении студентов, имеющих особые образовательные потребности.

Назарова О.Л.., д.п.н.,профессор, ФГБОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова», г.Магнитогорск;
Недосекина А.Г., д.п.н.,профессор, МаГК им М.И. Глинки, г.Магнитогорск.

Библиографическая ссылка